Фонетическая сторона речи. Развитие звуковой стороны речи дошкольников. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

<...>Формирование связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя родного языка невозможно вне овладения звуковой системой речи. Ее усвоение представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

К сожалению, научных работ, посвященных исследованию усвоения ребенком звуковой стороны родного языка, очень мало.

В усвоение звуковой стороны русского языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития восприятия звуков языка, или, как его называют, развитие фонематического слуха у ребенка, и процесс произнесения звуков речи.

Первые голосовые проявления возникают у ребенка очень рано и связаны с криком и лепетом. В состав крика и лепета входят самые разнообразные звуки. Встречаются как звуки, имеющиеся в языке, так и отсутствующие в нем. Как указывает А.Н.Гвоздев, в период усвоения родного языка и сам ребенок теряет способность издавать эти звуки и звукосочетания.

Значение этого периода («крик и лепет») состоит в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляторный аппарат. Это приводит к возможности подражания звукам языка, которые ребенок слышит в речи окружающих взрослых. Усвоение звуковой стороны языка начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. Это, с одной стороны, понимание слов взрослых, обращенных к ребенку, с другой – первые самостоятельно произносимые слова.

Раннее понимание ребенком слов и даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Поэтому с изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание все равно сохраняется. Движение ребенка в ответ на речевые сигналы образуется по типу временной связи, в которой слово взрослого выступает как условный раздражитель, а подкреплением служит безусловный ориентировочный рефлекс.

Во всех этих случаях, как указывает Ф.И.Фрадкина, основное значение имеет интонация произносимых слов или вопроса, а не их предметное значение. Ф.И.Фрадкина заменяла слово возьми словом гудит и слова ладушки-ладушки словами капитан-капитан и получала на них соответствующие двигательные реакции.

Лишь на следующей ступени возникает понимание слов на основе собственно языковых средств, т. е. на основе значения, связанного с определенным звуковым составом. Для доказательства положения, что у 7-8-месячных детей слово не отличается от любого другого первосигнального звукового раздражителя, а к концу 1-го года реакции на слово приобретают специфический характер, были проделаны специальные экспериментальные пробы. В первой серии экспериментов Ф.И.Фрадкина произвела образование условных рефлексов на словесные сигналы и просто на звуковые сигналы. У 7-8-месячных детей в образовании временных связей при этом не было найдено никакой разницы; у детей же 10-11-месячных сравнение выработки условных рефлексов на звуковой сигнал и на слово обнаруживает, что при образовании условного рефлекса на слово требуется в 4 раза меньше подкреплений.

Во второй серии Ф.И.Фрадкина после выработки условного рефлекса на одно слово заменяла его другим при одной и той же интонации; при этом обнаружилось, что у старших детей (10-11-месячных) реакция на новое слово не возникает. Это показывает, что к концу 1-го года жизни слово начинает служить для общения и приобретает характер языкового средства.

Период, во время которого понимание речи строится не на восприятии специфически языковых средств (фонем), Н. X. Швачкин назвал периодом дофонемного развития речи.

Следующий период, когда в понимании речи все большее значение приобретает восприятие собственно языковых средств (фонем), он назвал периодом фонемной речи. С внешней стороны этот период характеризуется быстрым увеличением пассивного словаря, т. е. ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов. Н.X.Швачкин подробно исследовал развитие фонематического восприятия речи в этом периоде. Он изучал понимание детьми слов, различающихся только одной какой-либо фонемой. С этой целью им был разработан специальный набор слов, включающий все фонемы русского языка. Н.X.Швачкин обучал детей пониманию этих слов (каждое слово обозначало какой-либо предмет) и затем выяснял, насколько понимание опирается на восприятие фонематического состава слов и в какой последовательности проходит различение слов, отличающихся друг от друга какой-либо одной фонемой.

На основании тщательно проведенного экспериментального исследования Н.X.Швачкин установил последовательность фонематического развития у детей в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев.

По данным Н.X.Швачкина, к концу 2-го года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка.

С.Н.Ржевкин замечает: «Характерные особенности различных согласных зачастую так незначительны, что лежат на границе чувствительности объективного физиологического анализа.

Приходится только удивляться чувствительности слуха, который легко различает разницу там, где физический анализ зачастую беспомощен».

Говоря о последних стадиях развития фонематического восприятия, Н.X.Швачкин особо подчеркивает значение слуха в различении тончайших акустических нюансов. Так, он пишет: «Это различение (глухих и звонких согласных) затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого из звонкого согласного также вводит ребенка в заблуждение. Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить свое слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться слухом и только слухом.

Ребенок, таким образом, начинает в основном с акустической дифференциации звуков, затем артикуляция и наконец, процесс дифференциации согласных снова завершается в основном акустическим различением. Но как велико различение первичной и заключительной акустической дифференциации.

При первоначальном различении сонорных и артикулируемых шумных мы имеем сравнительно грубое примитивное слуховое различение согласных; ребенок на этой ступени артикулирует очень мало согласных он руководствуется в основном слухом. При заключительном различении глухих и звонких согласных слух ребенка достигает уже большего совершенства. К этому ребенок проходит сложный путь развития взаимодействия слуха и артикуляции. К этому он должен не только овладеть артикуляцией звуков ориентирующей его в различении этих звуков, он должен также овладеть возможностью не всегда считаться с артикуляцией и, несмотря на артикуляционное сходство, различать данные звуки только слухом». В этом положении Н.X.Швачкина особенно важно выделить то значение, которое он придает слуху (акустическому различению) в дифференциации согласных звуков русского языка, и могущее возникать при этом противоречие между артикуляционным сходством и фонематическими различиями. Это положение нам представляется важным потому, что в последующем развитии, при обучении грамоте возникают аналогичные отношения между артикуляцией и фонематическим восприятием.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие активного слова ребенка и овладение произношением. Вопрос об усвоении звукового состава языка и особенностях использования его в активной речи ребенка наиболее подробно освещен в уже упоминавшейся работе А.Н.Гвоздева, представляющей не только результат его собственных наблюдений, но и сводку всех относящихся к этому вопросу дневниковых материалов русских авторов.

Первые детские слова носят характер отдельных слогов. Для слоговой структуры русских слов характерно то, что центром слова является ударный слог, а примыкающие к нему безударные обладают сравнительно неодинаковой силой. Ребенок научается воспринимать все слоги в слове постепенно. Сравнительная сила различных слогов является главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов и опускание других.

Н.И.Красногорский указывает, что «новые н наблюдения показывают, что при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, т. е. звуковая сила фонем или слогов, из которых составляется слов. Ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове».

Усвоение звукового состава языка происходит вместе с расширением запаса слов. Количество правильно произносимых ребенком звуков стоит в тесной связи с запасом активно используемых ребенком слов.

А.Н.Гвоздев отмечает, что у его сына к 1 году 9 месяцам при наличии 87 слов отсутствовали следующие согласные звуки: губно-зубные фрикативные – в, ф ; твердые разновидности взрывных зубных – н, д, т и аффрикаты – ц ; твердые разновидности зубных фрикативных – с, з, л, н ; мягкая звонкая разновидность з" к глухому с" ; все передненёбные (шипящие) – ш, ж, ш’ – ш’, ж", ч" ; дрожащий зубной – р, р".

Анализируя как усвоенные, так и неусвоенные группы звуков, А.Н.Гвоздев указывает, что отсутствие целых групп звуков объясняется тем, что ребенком не усвоены некоторые моменты артикуляции.

Отсутствующие у ребенка звуки, как правило, в процессе речи замещаются другими звуками.

А. Н. Гвоздев установил, что чаще всего на месте отсутствующего звука в речи детей появляется звук из наиболее близких к отсутствующему по артикуляции. «Система субституций (замещений) базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на Группировке их по месту образования, реже по способу образования», - указывает А.Н.Гвоздев.

Особенностью передачи ребенком звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции при их произношении. Это свидетельствует о том, что в этот период у ребенка еще отсутствуют строго разграниченные фонемы и он оперирует еще своеобразными диффузными звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов.

Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки. А.Н.Гвоздев указывает, что среди этих промежуточных звуков особенно заметна группа таких вариантов, которые представляют собой переходный звук между субститутом и новым звуком.

А.Н.Гвоздев отмечает чрезвычайно ранние сроки появления слухового контроля над произношением новых усваиваемых звуков, указывая, что «иногда новый звук появляется при невнимании к выговору, а при старательном произношении появляется старый субститут». Для иллюстрации этого положения А.Н.Гвоздев приводит выписку из дневника наблюдений за своим сыном Женей, относящуюся к возрасту 1;10: «Произнес волк с твердым л (которого у него еще не было, изредка было полумягкое л), но когда он стал повторять с явным старанием, то уже значительно отступил от этого произношения – именно появлялось: войк, йойк. Первый же вариант оказался как бы сам собой, без всякого напряжения с его стороны».

Отдельные звуки усваиваются за разное время. Так, по данным А.Н.Гвоздева, у его сына усвоение отдельных звуков длилось: т – 20 дней; л – 1 месяц и 1 день; н – 1 месяц и 8 дней; в – 2 месяца и 24 дня; л – 2 месяца и 1 день; с – 1 месяц и 22 дня; з – 1 месяц и 24 дня; р – 2 месяца и 11 дней; ш – 1 месяц и 18 дней; ж – 2 месяца и 7 дней; ш"ш" –15 дней; ж" ж" – 19 дней; ч" – 2 месяца и 4 дня.

Рассматривая вопрос о факторах, определяющих усвоение фонетической стороны речи, А.Н.Гвоздев особо подчеркивает роль моторной сферы. Он пишет: «На первом месте в этом отношении стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательные центры речи головного мозга, так и речедвигательный аппарат».

Перечисляя доказательства в пользу такого вывода (распределение усвоенных и неусвоенных элементов по артикуляционным признакам, замещение, происходящее на основании артикуляционного родства, появление группами новых звуков, близких по речедвигательным моментам), А.Н.Гвоздев замечает: «Все это говорит о том, что из сложного комплекса психофизиологических условий, необходимых для усвоения известного фонетического элемента, последними, с выработкой которых больше уже не встречается препятствий для его появления в речи ребенка, оказываются речедвигательные компоненты. Иначе, если бы существовали другие препятствия, например в виде недостаточно отчетливых слуховых восприятий, такой последовательности не могло бы быть. Поэтому усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы».

Для доказательства этого положения А.Н.Гвоздев приводит материалы, говорящие о том, что слуховая сфера формируется раньше. Он пишет: «Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки. Как показывает сделанный выше анализ, эти навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка.

С этой стороны развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка».

Не преуменьшая значения речедвигательной сферы в усвоение фонетической стороны языка, необходимо отметить, что А.Н.Гвоздев придает ей преувеличенное значение и недооценивает развития фонематического слуха, развития восприятия звуков речи. Прежде всего следует указать, что усвоение звуков родного языка, т. е. умение их произносить, является содержанием этого процесса, и по одному этому уже не может быть движущей причиной, определяющим фактором усвоения. Далее, как нам представляется, А.Н.Гвоздев недоучитывает следующего обстоятельства. Двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, слышимым ребенком в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляционное движение и его образ в коре больших полушарий головного мозга как бы заключены между двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся в языке взрослых, и между звуком, произносимым ребенком. Именно их различение лежит в основе совершенствования артикуляции звуков. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают, когда они тождественны. В основе концепции А.Н.Гвоздева лежит предположение, что ребенок не только правильно воспринимает звуки речи взрослых (что в его восприятии очень рано возникает четкая дифференциация), но и правильно слышит свое ошибочное произношение. Даже если предположить, что ребенок совершенно точно воспринимает звуки языка взрослых, то это еще далеко не значит, что он столь же адекватно слышит звуки, им самим произносимые.

Приведем в качестве примера диалог девочки со взрослым, сообщаемый С.Н.Бернштейном (девочка произносила вместо р двугубный звук в ):

Девочка. Дай мне квандаш.

Отец. Зачем тебе квандаш?

Девочка. Не квандаш, а квандаш.

Отец. Ну я и говорю «квандаш».

Девочка. Нет, ты говоришь «квандаш». Не умеешь, так и не говори.

Из этого примера видно, что девочка уже слышит неправильное произношение взрослого и даже старается его исправить. У нее, по-видимому, уже есть образ звука р , но она еще неправильно слышит себя и отождествляет звуковой образ ею произносимого звука в со звуковым образом р . Она не говорит, что не умеет произносить этот звук, а утверждает лишь, что взрослый произносит его неправильно.

Таким образом, фонематический слух при усвоении звуковой стороны языка выступает дважды. Один раз на его основе задается образец, другой раз – результат действия. Основным условием усвоения звуковой стороны языка и является четкое различение звука заданного от звука, реально произносимого ребенком. С.Н.Бернштейн в своей книге, посвященной усвоению иноязычного произношения, указывает: «Ведь основная трудность при обучении иноязычному произношению состоит в том, что учащиеся воспринимают звучание чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка. Обладая устойчивыми навыками слышания и произношения звуков русского языка, они подгоняют под эти шаблоны свое восприятие и воспроизведение непривычных звуков чужой речи». И далее: «Фонетическая система родного языка в такой мере воздействует на восприятие звуков чужой речи, что в большинстве случаев неверными оказываются уже те слуховые образы, которые учащиеся пытаются воплотить в своем произношении. Можно утверждать, что безусловно правильно мы слышим только те звуки речи, которые умеем произносить». Можно предполагать, что нечто аналогичное происходит и при усвоении фонетической системы родного языка детьми, с той лишь разницей, что при усвоении нового звука ранее произносимые - и правильно и неправильно - звуки составляют фонетическую систему, в свете которой происходит восприятие новых звуков. Можно думать, что всякий неусвоенный звук воспринимается первоначально в свете его субститута, т. е. слышится как произносимый ребенком замещающий его звук.

В психологической литературе вопрос о развитии у детей фонематического слуха, о его значении для усвоения звуков языка подробно разработан Р.Е.Левиной.

Р.Е.Левина на основе богатого опыта работы и психологического изучения детей с различными недостатками речи пришла к выводу о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения фонетической стороны речи.

Так, она пишет: «Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различия среди других звуков.

Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука».

При правильных условиях воспитания к 3 годам ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда и у более старших детей встречаются недостатки произношения, свидетельствуют о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено. Некоторые недостатки произношения наблюдаются и у младших школьников.

В связи с особым значением, которое имеет развитие фонематического восприятия, большой интерес представляют намеченные Р.Е.Левиной этапы развития языкового сознания у ребенка. Всего ею намечено пять этапов.

На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствует как понимание речи, так и активная речь самого ребенка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе возникает различение наиболее далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем мы. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Ребенок не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает он и своего произношения. Он одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, произносимые так, как он их сам произносит.

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На этом этапе сосуществуют прежний косноязычный и новый формирующийся языковой фон. Речь еще остается неправильной, но в ней начинается приспособление к новому восприятию, выражающееся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.

На четвертом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако языковое сознание еще не вытеснило предшествующую форму. Ребенок на этом этапе еще узнает неправильно сказанные слова. Активная речь ребенка достигает почти полной правильности.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребенок перестает узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве (до 3 лет), в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.

А.Н.Гвоздев специально указывает на то, что с 2-3 лет дети начинают осознавать особенности своего произношения и даже выступают в качестве «борцов» за правильное произношение. Он приводит много примеров осознания ребенком норм произношения и активной борьбы за них. Однако А.Н.Гвоздев не придает развитию языкового сознания той роли в усвоении звуковой стороны языка, которая ему действительно принадлежит.

Развитие сознания звуковой стороны языка является центральным моментом всего его усвоения в дошкольном возрасте, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что подставляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного с обучением грамоте – чтению и письму.

К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще недостаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, то для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, но – и это главное – имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать звуковой состав слов. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т. е. умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте выступает как один из важнейших этапов развития сознания звуковой стороны языка. Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучение грамоте является и более высоким этапом в этом развитии.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка анализировать звуковой состав слов. А.Н.Гвоздев справедливо (как, впрочем, и ряд других авторов) указывает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда – трудность такого анализа».

Т.Г.Егоров приводит данные исследования Е.Г.Карлсен относительно умения выделять отдельные звуки в словах детьми, только что пришедшими в школу (в период с 4 по 13 сентября), т. е. до начала обучения чтению. Исследовалось умение выделять твердые и мягкие согласные в начальном и конечном положении (ль, л; рь, р; нь, н; сь, с; мь, м ) детьми, умеющими и не умеющими читать. Дети, только приступающие к овладению грамотой, не умеют анализировать звуковой состав слов: они не выделяют согласных звуков ни в начале, ни в конце слов. Дети, умеющие читать, справляются с этой задачей значительно легче, однако и среди них только половина выполняет ее удовлетворительно.

Из этих данных обычно делаются выводы о сравнительной трудности выделения тех или иных звуков в слове. Однако представляется, что эти выводы не достаточно обоснованы, так как не опираются на опыт формирования умения выделять звуки.

Ю.И.Фаусек <...> приводит много фактов, говорящих о том, что в 4 года при соответствующих условиях дети относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро приобретают это умение: «Наблюдая длительно за детьми детского сада Монтессори, мы убеждаемся, что большинство детей в возрасте между четырьмя и шестью годами при предоставлении им свободного пользования материалом для обучения письму, становятся любителями звуков», –пишет Ю.И.Фаусек. Наши собственные наблюдения за развитием сына показали, что он в возрасте 5 лет мог свободно анализировать звуковой состав слов. Если принять во внимание, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется отношение к звуковому составу языка, то во всех этих фактах нет ничего удивительного. Удивительным является скорее то, что есть дети, у которых нет ни интереса к звуковому составу языка, ни умения анализировать звуки в словах. Это, несомненно, является следствием условий их развития, при которых не была подхвачена и развита особая чувствительность к звуковому составу языка, закономерно возникающая в дошкольном возрасте.

А.В.Детцова, исходя из описанных в литературе фактов спорадического анализа звуковой стороны речи детьми дошкольного возраста, предположила, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости.

А.В.Детцова предлагала детям всех возрастных групп детского сада задачи на узнавание и выделение звуков в словах. Для выделения предлагалось всего 12 звуков (3 гласных: а, у, и и 9 согласных: м, н, з, с, т, п, б, ш, ч ). Дети младшей группы узнать звук в начале слова не умели; в средней группе с этой задачей справилось 50% детей, в старшей группе – 95%. Дети младшей группы не справлялись с задачей узнавания звука в середине слова; в средней группе с этой задачей справилось 5% детей, в старшей группе – 75%.

Самостоятельное выделение звука в начале слова наблюдалось у 25% детей в средней группе и у 95% – в старшей; с самостоятельным выделением звука в середине слова никто из детей средней группы не справился; в старшей группе с этой задачей справилось 60% детей. Данные, полученные А.В.Детцовой, находятся в противоречии с данными Е.Г.Карлсен и показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделить звуки (это могли сделать 25% испытуемых этой группы) В старшей группе с этой задачей справляется больше половины детей. Однако исследование А.В.Детцово носит также только констатирующий характер и ничего не говорит о возможностях детей в отношении формирования у них умения анализировать звуковой состав слов.

Н.А.Хохлова изучала процесс формирования умственного действия звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста. Исходя из предположения, что адекватным действием для звукового анализа слов является их расчлененное произнесение, Н.А.Хохлова в первой серии своих экспериментов обучала детей анализу звукового состава слов именно таким путем. Методика обучения заключалась в том, что экспериментатор произносил слово и предлагал ребенку расчленить его на составляющие отдельные звуки путем громкого проговаривания. Если ребенку это сразу не удавалось, то экспериментатор помогал ему, задавая вопросы: «Какой первый звук в слове? А какой второй?» и т. д. – и производил расчленение слова вместе с ребенком. После этого ребенок повторял звуковой состав слова, произнося раздельно один звук за другим. Для упражнений предлагались односложные, двухсложные и в самом конце – многосложные слова. Всего предлагалось от 40 до 45 слов. С каждым ребенком проводилось от 5 до 7 занятий по 20 минут каждое.

Обучение детей по этому способу оказалось малоэффективным. Проанализировав при помощи взрослого 40-45 слов дети почти не продвигались в умении расчленять слово на составляющие его звуки; к концу опытов затруднения не уменьшались, а количество ошибок не падало. В этой серии опытов удалось выяснить, в чем заключаются для детей трудности в выделении первого и второго звуков в слове. Основная трудность, которую испытывают дети при расчленении слова на звуки, заключается в их неумении слышать гласные звуки и отделять согласные звуки от гласных в слове.

Преодоление естественной для устной речи слоговой системы артикуляции представляет для детей основную трудность. Это происходит оттого, что дети при расчленении слова на звуки ориентируются не на слуховое восприятие а на артикуляцию; они стараются произносить слово возможно четче и выразительнее артикулируя, но это не приводит – да и не может привести – к нужному результату.

Материалы первой серий опытов показали, что прямое упражнение детей в расчленении слов на составляющие их звуки путем их громкого расчлененного произнесения не приводит к результату.

Уже Ю И Фаусек указывала, что «анализ чего-нибудь текучего невозможен, а потому речь должна материализироваться, т. е. слово должно быть изображено графическими значками, что для шести- и даже иногда пятилетнего ребенка в детском саду Монтессори шляется уже легким делом». Мы предположили, что основная трудность для ребенка при анализе и заключается в текучести звуков при произнесении слова. П.Я.Гальперин в своих исследованиях по формированию умственных действий установил, что полноценное умственное действие может быть сформировано только в том случае если его освоение проходит последовательно через ряд этапов. Основными этапами формирования умственных действий П.Я.Гальперин считает: 1) этап освоения задания, 2) этап освоения действия с предметами, 3) этап освоения действия в плане громкой речи 4) этап переноса действия в умственный план, 5) этап окончательного становления умственного действия. Наиболее важным этапом после освоения задания является освоение действия с предметами при максимальной развернутости всего действия.

Предметом деятельности ребенка при звуковом анализе слова являются звуки речи; единственное действие, которое с ним можно производить,– это произношение. Только при письме, когда каждый звук изображен буквой (материальным предметом), становится возможным ряд практических действий со звуками. Письмо является таким действием со звуками, при котором они выступают в своей наиболее материализованной форме. Однако при этом возникает ряд трудностей. Практически эти трудности заключаются в том, что дети-дошкольники могут еще не знать букв и, следовательно, для них исключается материализация процесса анализа посредством обозначения выделяемых звуков буквами.

Мы предложили Н.А.Хохловой во второй серии экспериментов применять фишки разных цветов, которые должны были замещать буквы. Таким образом, перед ребенком ставилась задача провести звуковой анализ слова, условно его «записывая», т. е. обозначая каждый выделенный звук фишкой; в конце анализа перед ребенком стояло в ряду столько фишек, сколько было звуков в слове.

В дальнейшем обучение проходило так же, как и в первой серии. После того как на 40-45 словах было проведено обучение по этому способу, ребенку предлагалось проанализировать ряд слов без вспомогательных средств (т. е. без фишек), только на основе проговаривания.

Результаты такого обучения в общем оказались аналогичными тем, которые были получены при первом способе, хотя и несколько выше. У 75% детей действие звукового анализа сформировать не удалось; у 25% действие было сформировано лишь частично, т. е. эти дети правильно проанализировали более 50%, но меньше 75% всех предложенных слов. Даже те дети, которые усвоили действие при помощи фишек, переходя к звуковому анализу без них, допускали много ошибок. Было выдвинуто предположение, что в этих условиях действие не удается сформировать потому, что слово, которое ребенок расчленял на звуки, дано ему в текучей форме. Тогда мы предложили прием материализации звукового анализа слова посредством графической схемы, в которой каждая клеточка изображала бы отдельный звук, а при анализе в каждую клеточку могла бы ставиться фишка.

В этой серии опытов перед ребенком находилась картинка, под которой графически была изображена схема звукового состава слова, подлежащего анализу. Ребенок получал карточку, на которой был изображен предмет, а внизу находилась графическая схема звукового состава слова (клеточки по количеству звуков слова), и он должен был, назвав нарисованный предмет, произвести звуковой анализ слова, вставляя в схему вместо каждого звука фишку. После того как дети осваивали действие в этих максимально материализованных условиях, им предлагалось произвести звуковой анализ слов без графической схемы звукового состава слова, только с использованием вспомогательных средств (фишек) и, наконец, произвести звуковой анализ слов без всяких вспомогательных средств, путем проговаривания вслух. Результаты такого способа формирования сказались резко Только у 6% детей действие вовсе не сформировалось, у 12% – действие сформировалось частично (т.е при звуковом анализе без вспомогательных средств они допустили ошибок больше, чем в 50 % слов), у 82% действие сформировалось полностью (дети вовсе не допускали ошибок или допустили их очень мало)

Количество слов, правильно проанализированных без помощи вспомогательных средств, при различных способах обучения было следующим.

После обучения в первой серии (без применения вспомогательных средств и материализованной схемы звукового состава слова) – 0.

После обучения во второй серии (с применением вспомогательных средств, но без схемы) – 31%.

После обучения в третьей серии (с переходом ко второй серии) – 81 %. В последней серии действие звукового анализа полностью сформировалось у 82% детей. В первой и второй сериях это действие вообще не было сформировано полностью.

Опыты Н.А.Хохловой с убедительностью показывают, что у детей старшего дошкольного возраста относительно легко (после 5-7 занятий по 20 минут, в ходе которых ребенок анализирует 40-45 слов) может быть сформировано полноценное действие анализа звукового состава слова, т. е. ребенок научается вычленять отдельные звуки из слов и определять количество и характер звуков, входящих в состав слова. Однако для формирования такого действия вначале необходимо максимально материализовать и развернуть действие со звуками, приблизив его к материальному действию с предметами. При этих условиях, как показывают данные Н.А.Хохловой, дети легко преодолевают установку на артикуляционный анализ и переходят к собственно звуковому анализу.

Тот факт, что ребенок старшего дошкольного возраста может довольно легко освоить действие звукового анализа слова до и без ознакомления с буквами, является чрезвычайно важным. Исследование Н.А.Хохловой показывает, что ребенок старшего дошкольного возраста легко может быть поднят в своем фонематическом развитии до уровня, необходимого для овладения грамотой, и ставит вопрос о полной возможности обучения грамоте в старшем дошкольном возрасте, конечно, при условии создания специальной методики, учитывающей как особенности развития фонематического слуха, так и особенности формирования умственного действия чтения.

В свете полученных данных можно думать, что возможности ребенка дошкольного возраста в отношении сознания звуковой стороны речи используются далеко не полностью и это наносит несомненный ущерб всему дальнейшему развитию ребенка.

Все проанализированные нами материалы свидетельствуют о том, что в дошкольный период, т. е. в возрасте от 3 до 7 лет, ребенок оказывается особенно чувствительным к усвоению языка. Фундаментом этой повышенной чувствительности является появление на грани раннего детства и дошкольного возраста повышенных требований к общению. На основе ориентировки на звуковую форму слова и интенсивного ее развития на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит путь от выделения в слове морфемы к выделению фонемы.

Полученные советскими исследователями новые факты о развитии речи в дошкольном возрасте дают возможность наметить некоторые общие положения, поставить проблемы для дальнейшего исследования и осветить некоторые вопросы практики работы над развитием речи.

Прежде всего эти исследования подтвердили, что дошкольное детство является периодом чрезвычайно интенсивного развития форм и функций речи и овладения грамматическим строем и звуковым составом родного языка. Вместе с тем материалы исследований обнаруживают, что возможности развития речи, имеющиеся в этом возрасте, используются не полностью.

Принимая во внимание чрезвычайно важное значение, которое имеет усвоение языка для всего психического развития ребенка, необходимо до конца изучить эти возможности и условия, содействующие их полному использованию.

Исследования показали не только теоретическую, но и фактическую несостоятельность концепций, пытающихся объяснить процесс усвоения языка ребенком «интуитивными открытиями» номинативной функции слова и флективной природы языка. Хотя и на примерах усвоения отдельных грамматических категорий, но убедительно показано, что такие «открытия» возникают не до усвоения языка, а являются обобщениями, закономерно возникающими в самом процессе усвоения, при условии правильной его организации. Исследования показали также полную несостоятельность теории о существовании особой бессознательной чувствительности или «инстинкта языка» у детей дошкольного возраста. Наконец, была выяснена ложность«теории стекла», согласно которой ребенок дошкольного возраста не видит звуковой формы слова за его лексическим значением.

Было обнаружено, что развитие форм и функций речи определяется теми новыми задачами, которые возникают перед ребенком в процессе общения со взрослыми и в ходе развития его собственной деятельности. Дифференциация различных форм и функций речи в дошкольном возрасте происходит на основе нового содержания общения ребенка со взрослыми и интенсивно развивающихся в этот период различных видов деятельности, требующих разного участия со стороны взрослых и предъявляющих к самому ребенку новые требования.

Так называемая эгоцентрическая речь не представляет в этом отношении исключения. Будучи социальной по своему происхождению и направленности, она возникает на определенной ступени развития ребенка, а именно тогда, когда к ребенку уже предъявляются требования самостоятельной деятельности, а у него еще сильны тенденции к совместной деятельности со взрослыми. Значение эгоцентрической речи уменьшается по мере роста самостоятельности ребенка и, наоборот, возрастает в ситуациях, когда сотрудничество со взрослыми является еще необходимым, но для него нет внутренних психологических условий. Вместе с тем можно думать, что и внутренняя речь рождается из невозможности реализовать совместную со взрослыми деятельность и является в самом начале своего развития перенесенной «внутрь» и совершающейся «в уме» совместной деятельностью ребенка и взрослого.

Таким образом, ставя перед ребенком новые задачи, требующие новых форм общения, регулируя характер его совместной деятельности со взрослыми, усложняя самостоятельную деятельность ребенка, мы можем сознательно направлять развитие и дифференциацию форм и функций речи в дошкольном возрасте.

Однако развитие форм и функций речи в дошкольном возрасте неразрывно связано с усвоением ребенком грамматического строя и звукового состава родного языка. В настоящее время в распоряжении педагогов и психологов имеются достаточно достоверные материалы, показывающие общий ход усвоения ребенком грамматического строя. Но эти данные, собранные лингвистами, педагогами и психологами, показывают только общую последовательность, логику овладения отдельными формами и мало говорят о процессе усвоения каждой из этих форм Можно сказать, что в нашем распоряжении имеется программа, по которой движется ребенок, овладевая родным языком.

Если общая логика процесса овладения языком более или менее разработана, то еще недостаточно разработана психология процесса усвоения. Мы еще очень мало знаем о том, как происходит усвоение каждой отдельной формы до такой степени, при которой ребенок безошибочно употребляет ее в своей речи. Совершенно очевидно, что это не механический процесс, в котором ребенок усваивает каждую отдельную языковую форму путем простого повторения. Наблюдения показывают, что простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм далеко не достаточно для их усвоения. Нельзя, конечно, недооценивать практику общения ребенка со взрослыми как основной источник, из которого ребенок может черпать новые языковые формы. Хорошо известны факты, при недостатке общения, когда с детьми мало говорят и когда у детей нет потребности в речевом общении, развитие речи отстает в своих темпах. Практика общения и впредь должна оставаться основным источником развития речи детей дошкольного возраста. Перед детьми должны ставиться все более сложные задачи, и вместе с тем они должны получать достаточное количество образцов языка высокого качества. Однако одного этого недостаточно. В общении со взрослыми по поводу предметов и явлений окружающей действительности слово выступает перед ребенком прежде всего со стороны своего лексического значения. В этом отношении сторонники «теории стекла» были правы. Они, однако, неправы в том, что считали ребенка неспособным вообще ориентироваться в звуковой форме языка. Если бы ребенок вообще не мог ориентироваться в звуковой форме языка, то развитие речи было бы чудом, каким оно представлено в теории «интуитивных открытий», производимых ребенком в самом раннем детстве. Исследования показывают, что ориентировка ребенка в звуковых формах языка возникает очень рано. Но стихийное возникновение ориентировки связано с большими трудностями, которые преодолеваются ребенком с затратой большого количества времени и усилий. Вопрос о том, при каких условиях ориентировка в звуковой форме языка возникает легче всего и интенсивно развивается, остается неразрешенным. В этом отношении сделаны только первые исследовательские попытки.

С сожалением приходится констатировать, что современная практика развития речи в дошкольных учреждениях мало обращала внимания на организацию ориентировки ребенка в звуковой стороне языка. Развитие речи принимает несколько односторонний характер, при котором воспитание идет главным образом в направлении развития новых форм и функций связной речи.

Познание же ребенком самой языковой действительности до сего времени остается неорганизованным, и возможности детей дошкольного возраста в этом отношении используются далеко не полностью. Воспитание вовсе не вмешивается в организацию ориентировки ребенка в звуковой форме языка, и познание им языка продолжает оставаться стихийным. Так как в ходе воспитательной работы стихийно возникающая у ребенка ориентировка не поддерживается и работа по ее развитию никак не организуется, то она, выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться. В результате имеет место такое положение вещей, что ребенок, овладевший в самом начале дошкольного возраста известным «чутьем» языка, теряет свою особую языковую «одаренность» и приходит к школьному обучению, не умея ориентироваться в звуковом составе языка, и его приходится заново этому учить.

Проблема психологии усвоения ребенком грамматического строя и звукового состава родного языка является одной из наиболее важных в теоретическом и значимых в практическом отношении. Советскими психологами сделаны в этом направлении только первые шаги. Однако даже те немногочисленные исследования, которые проведены, показывают, что между усвоением грамматического строя и ориентировкой в звуковой стороне языка имеется самая тесная связь. Имеющиеся данные позволяют предполагать, что формирование ориентировки в звуковой системе языка должно представлять собой основу усвоения грамматического строя.

В связи с этим, по-видимому, предстоит пересмотреть сложившееся в практике отрицательное отношение к разнообразным упражнениям, которые имеют иногда место при развитии ребенка в семье, в форме игрового манипулирования словами, поддерживаемого ориентировочно-исследовательским рефлексом и вместе с тем служащего углублению ориентировки ребенка в звуковой форме слов. Такие упражнения некоторыми педагогами третируются как бессмысленные, так как в них лексические значения слов оттеснены на второй план или вовсе отсутствуют. Однако такие упражнения для самого ребенка имеют глубокий смысл. В них на первый план выдвигаются изменения в звуковой форме как таковой, и ребенок имеет возможность, прослеживая их, развивать свое восприятие языковой действительности.

Особенно остро эти вопросы встают в данный момент в связи с обсуждением вопроса об обучении грамоте в дошкольных учреждениях. Возможность обучения детей дошкольного возраста грамоте при правильной методике не подлежит никакому сомнению. Можно даже ожидать, что при правильном использовании особенностей развития речи в этот период усвоение грамоты будет проходить легче, чем в школьный период.

Однако несомненно, что обучение грамоте не может быть просто механически пристегнуто к существующей системе развития речи в дошкольных учреждениях. Оно потребует существенных изменений прежде всего в программе и организации работы по усвоению грамматического строя и звукового состава языка. Определение же правильного содержания и организации этой работы в дошкольных учреждениях требует интенсивной разработки вопросов психологии усвоения языка детьми дошкольного возраста.

Похожая информация.

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слушанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет - образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали - не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.

Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.

У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года - и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения - развивается вторая сигнальная система, устная речь.

С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, "как взрослые". Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.

Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.

Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.

Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном, но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое - возникает обобщенный звук речи.

Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

Следует различать биологический ("элементарный") слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

• 1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;
• 2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;
• 3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.
• 4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
• 5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода - различение правильного и неправильного произношения.

Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.

Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, у-а, э-э, а-й).

Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т.п.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р-л, вместо с-т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель - стол, ляпа, япа, вапа - лапа, бадя - вода, люцка - ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное - т нёбное - т какуминальное (кончиком языка) - нормальное к. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.

У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.

Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и маци-ки - мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 - 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются рил (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер,удвоения: нюню - одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вмест булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 3-4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3 - 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. "Я так не умею" В это время у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Теоретические основы развития фонетической стороны речи детей

1.1 Понятие фонетической стороны речи 5

1.2 Взгляды педагогов и психологов на вопрос 6

1.3 Возрастные особенности развития фонетической стороны речи детей 3-5 лет 10

1.4 Условия формирования фонетической стороны речи 18

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений звукопроизношения у детей.

2.1. Проведение логопедического обследования ребенка ……

2.2. Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком…….

2.3. Проведение контрольного эксперимента и анализ результатов..

2.4. Выводы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Речь является исторически сложившейся формой общения людей, как результат совместной деятельности. Примеры воспитания детей животными наглядно показывают, что данное явление не является врожденным показателем, оно формируется в процессе воспитания и социализации ребенка.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Проблемой развития речи занимались Н. И.Жинкин, М. И.Лисина, А. В.Запорожец, Л. Г.Соловьева. Е. Д.Дмитриева. А. Катаева, Е. А.Стребелева, В. И.Лубовский, Л. П.Носкова, Е. А.Миронова, А. М.Бородич, Э. Г.Пилюгина, Г. В.Грибанова, Л. Г.Парамонава, А. М.Прихожан и другие.

Также надо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему.

Нарушения речи, не исчезнувшие к 5 — 6 годам, должны вызывать

Цель данной работы — рассмотреть особенности фонетической стороны речи у дошкольников.

Объект исследования — дети дошкольного возраста.

Предмет исследования — фонетический строй речи у детей дошкольного возраста.

— изучить теоретический аспект особенностей фонетического строя речи у детей;

— провести исследование особенностей фонетического строя речи у детей дошкольного возраста;

Практическая значимость данного исследования заключаются в том, что результаты экспериментальной работы возможно использовать воспитателями, логопедами и другими специалистами, работающими с детьми, имеющими нарушения.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ

1.1. Понятие фонетической стороны речи

Некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.

Формирование фонетических средств языка и процессов, тесно связанных с ними, у дошкольников с ОНР

Учителя-логопеды знают, что при общем недоразвитии речи страдает речь как система в целом, т. е. нарушены фонетическая сторона речи, лексико-грамматическая и связная речь. Проблемы со стороны фонетических и фонематических процессов всегда выходят на первый план и видны невооруженным глазом. Зачастую жалобы родителей и педагогов первым делом связаны с тем, что ребенок плохо говорит. Имеется в виду, плохо произносит звуки, искажает слоговую структуру слова.

Именно проблемы со стороны фонетико-фонематической стороны речи препятствуют достаточной подготовки ребенка к обучению грамоте.

К фонетическим средствам языка относятся звуки, ударение (словесное и фразовое) и интонация. Механизмы фонетических средств языка очень сложны и тесно переплетаются с разными психическими функциями и процессами. Развитие фонетических и фонематических процессов, да и всех других речевых процессов, тесно связано с неречевыми процессами, такими как пространственная ориентировка, общая моторика и мелкая моторика пальцев рук, чувства темпа и ритма.

И, как правило, у всех детей с общим недоразвитием речи эти процессы тоже нарушены наряду с речевыми. Это, так называемые, вторичные дефекты.

Нарушения пространственной ориентировки выражаются в несформированном или недостаточно сформированном восприятии предметов в пространстве, восприятии предметов относительно друг друга и относительно себя.

Нарушение пространственной ориентировки влияет и на артикуляционную моторику. А именно, нарушение этих процессов влияет на правильное положение органов речи относительно друг друга при произношении конкретного звука. А так же данные нарушения влияют на восприятие звуков на слух: на восприятие количества звуков в слове, их последовательность, т. е. на фонематический слух и фонематическое восприятие.

Нарушения общей моторики выражаются в недостаточности объема, темпа, координации, переключаемости общих движений тела. Как это может влиять на речь? При данных нарушениях часто мы имеем ту же картину в плане артикуляционной моторики: недостаточный объем, темп, координация, переключаемость движений органов речи - нарушения артикуляционной моторики.

Значение развития мелкой моторики пальцев рук переоценить сложно. Об этом уже много написано и сказано. Все мы представляем важность данных функций в развитии речи в целом и обучении грамоте в частности.

Нарушения общих темпоритмических процессов влияют на развитие и нарушения слоговой структуры слова (пропуск, перестановка слогов), развитие голосовых процессов (высоты, силы голоса), темпоритмического оформления связного высказывания.

Вот некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.

Массаж мышц лица массажным шариком

Массаж мимической мускулатуры позволяет нормализовать тонус и чувствительность мышц. Когда дети научаются выполнять эти упражнения, они могут делать это самостоятельно. Полезно рекомендовать и дома делать массаж с родителями.

Примечание: Массажный шарик индивидуальный для каждого ребенка хранится в отдельном закрытом контейнере. Перед занятием ребенок должен вымыть руки с мылом. После каждого занятия массажный шарик промывается раствором жавель солида, затем — водой с мылом, высушивается и упаковывается в контейнер.

1. Катать шарик по кругу сначала по одной щеке, затем - по другой в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем - в другую.

2. Аналогичные действия с надутыми щеками.

3. Катать шарик по расслабленным губам по кругу в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем - в другую.

4. Прокатывать шарик из стороны в сторону между носом и верхней губой в течение 10 секунд.

5. Прокатывать шарик под нижней губой из стороны в сторону в течение 10 секунд.

6. Катать шарик по кругу по подбородку в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем - в другую.

Пальчиковый тренинг с массажным шариком

1. Поиграть с шариком в прятки 3 - 5 раз. Прячь его сначала в одном кулачке, потом - в другом.

2. Рука прижата к поверхности стола, пальцы вместе. Шарик положить на кончики пальцев, накрыть его другой ладонью и катить от кончиков пальцев до запястья и обратно.

3. Прокатить шарик между ладонями от запястья к кончикам пальцев и обратно.

4. Одна рука лежит ладонью вверх, на ней — шарик. Другая ладонь очень крепко прижимает шарик сверху. Катать шарик по кругу между ладонями в течение 10 секунд. Затем позиция рук меняется.

5. Прижать шарик ладошкой к ковру и прокатывать вперед-назад, затем ладошку поменять.

6. Прокатывать шарик, скатывая его с тыльной стороны кисти правой руки, а затем - левой.

7. Кончиками пальцев одной руки ввинчивать шарик в середину ладошки другой руки, затем - руки поменять.

8. Сложить пальцы одной руки в щепоть и положить на кончики пальцев шарик, удерживая его, затем - руки поменять.

На упражнения постепенно накладываются чистоговорки, стихи, скороговорки. Можно и использовать при автоматизации звуков, проговаривать комбинации слогов и слова.

Ритмические рисунки с деревянными ложками под счет и музыку

Этот вид работы несет огромное коррекционное значение. Здесь задействованы многие функции и процессы. На все эти упражнения накладывается речевое сопровождение.

1. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу.

Например: два удара ложками подряд, пауза, один удар ложками, пауза, три удара ложками подряд. На начальном этапе можно выполнять под счет: раз-два, пауза, раз, пауза, раз-два-три.

2. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с добавлением какого-либо движения под счет.

Например: раз-два - два удара ложками, три-четыре - два «крестика» (дети перекрещивают согнутые в локтях руки два раза).

3. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с движениями и перемещением ложек в пространстве под счет.

Например: Дети сидят в кругу, держа ложки в согнутых в локтях руках. На счет раз-два-три-четыре делают четыре удара ложками. На счет пять-шесть - два «крестика». На счет семь кладут ложки на пол перед соседом справа (слева). На счет восемь берут ложки, лежащие, перед собой, садятся, выпрямив спину и держа ложки в согнутых в локтях руках.

На более позднем этапе работы можно наложить музыку на разученные ритмические рисунки и оформить ими любимые детьми песенки.

Ритмические движения с деревянными ложками под счет и музыку

(повторять по 3 - 4 раза, наращивая темп).

1. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - шаг вправо; два - приставить левую ногу; три - один удар ложками; четыре - присесть, держа ложки в согнутых в локтях вверх руках. Аналогично в левую сторону.

2. Те же движения, только шаги вперед и назад.

3. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки разведены в стороны, ноги вместе. На счет раз - шаг вправо; два - приставить левую ногу; три - руки вверх и один удар ложками над головой; четыре - руки развести в стороны. Аналогично в левую сторону.

4. Те же движения, только шаги вперед и назад.

5. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - шаг вправо; два - приставить левую ногу; три - подняться на носочки, один удар ложками над головой; четыре - руки в исходное положение, опуститься на стопы. Аналогично в левую сторону.

6. Те же движения, только шаги вперед и назад.

7. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - правая нога на пятку; два - правая нога на носок; три - поставить правую ногу в исходное положение; четыре - присесть и один удар ложками. Аналогично с левой ногой.

8. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - один удар ложками; два - один прыжок на двух ногах; три - шаг вправо; четыре - приставить левую ногу. Аналогично в левую сторону.

9. Те же движения, только шаги вперед и назад.

10. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - руки вверх, один удар ложками над головой и шаг правой ногой в сторону; два - приставить левую ногу и развести руки в стороны; три - присесть и один удар ложками над головой; четыре - встать в исходное положение, только руки держать согнутыми в локтях перед собой. Аналогично в левую сторону.

Эти ритмические движения сначала следует разучить с детьми выполнять под счет. Далее выполнять многократно, наращивая темп. Когда дети хорошо усвоят все движения, то эти упражнения можно соединить в комплексы по три-четыре упражнения. А в дальнейшем на эти движения накладывается музыка. Можно использовать их как элементы танца и как динамические паузы на занятиях.

Логоритмические упражнения с деревянными ложками

1. Все перечисленные выше ритмические движения, наложенные на скороговорки, чистоговорки, логопедические речевки и стихи.

2. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов, ударяя ложками на заданный звук.

Например: ударить ложками, когда произносишь или слышишь звуки Р и Рь.

Вез коРабль каРамель.

Сел коРабль в поРту на мель.

И матРосы тРи недели

каРамель на мели ели.

Два удара ложками.

Два удара ложками.

Два удара ложками.

Один удар ложками.

Варианты этого упражнения могут быть разными. Один ребенок рассказывает стихотворение, остальные дети слушая, ударяют ложками на заданный звук. Можно поделить детей на несколько команд и каждая команда ударяет ложками на свой звук.

3. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов в парах с одновременной игрой на ложках. Заранее разучиваются движения.

Например: У двух детей в руках деревянные ложки. Дети стоят лицом друг к другу. Один ребенок (оба ребенка или дети по очереди) рассказывает скороговорку. Одновременно выполняются движения: один удар своими ложками; один удар ложкой в правой руке о ложку в правой руке друга; один удар своими ложками; один удар ложкой в левой руке о ложку в левой руке друга; один удар своими ложками; один удар обеими ложками о ложки друга. И так несколько раз. Одно движение выполняется на одно слово скороговорки. На последнем слове - три удара обеими ложками о ложки друга.

Элементы психогимнастики

Шесть изображений смайликов, показывающих разные эмоции (радость, грусть, удивление, злость, испуг) используются на всех видах занятий.

Вот некоторые упражнения.

На занятии по автоматизации звука, дети выбирают или вытягивают случайно один смайлик и произносят звуки или слоги, показывая заданную эмоцию.

На занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и связной речи произносят соответственно словосочетания, предложения, скороговорки.

Чтение скороговорок с перемещением логического ударения

В данном виде работы дети несколько раз подряд повторяют одну и ту же скороговорку, закрепляя и совершенствуя звукопроизношение, и при этом не испытывают скуки и не теряют интерес. А так же учатся различать смысловые оттенки речи, рассуждая о том, как меняется смысл скороговорки с перемещением логического ударения на разные слова. В данном виде работы совершенствуется и выразительность речи.

Например: Прочитайте скороговорку, выделяя голосом главное слово. Какой смысл придается скороговорке, если это главное слово.

1. Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

2 . Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

3. Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

Список использованной литературы:

1. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Методическое пособие. – М., ТЦ «Сфера», 2006 г.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – М., 1997 г.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., «Просвещение», 1956 г.

4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., «Просвещение», 1981 г.

5. Забрамная С. Д., Костенко Ю. А. Развивающие занятия с детьми. – М., Институт общегуманитарных исследований, 2002 г.

6. Знакомьтесь: «Выразительное движение». Горшкова Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №9, 1999 г.

7. Использование элементов ритмики в логопедической работе. Из опыта работы. Шацких С. – Ж. «Дошкольное воспитание», №12, 1999 г.

8. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1995 г.

9. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы. Шигина Г. Ф., Попкова Е. Ю. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.

10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001 г.

11. Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.

12. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников. Пожиленко Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №10, 1994 г.

13. Парамонова Л. Г., Ильина М. Н. Тесты для детей «Готов ли ваш ребенок к школе». Сборник тестов и развивающих упражнений. – М., 1998 г.

14. Подготовка к обучению грамоте детей пяти лет. Методические рекомендации под ред. Н. С. Варенцовой. – Минск, 1987 г.

15. Программа воспитания и обучения в детском саду. – под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Г. С. Комаровой. – 3-е издание, исправленное и дополненное. – М., 2005 г.

16. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. – М., 1993 г.

17. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1987 г.

18. Уроки ритмики. Лифиц И. – Ж. «Дошкольное воспитание», №5, 1990 г.

19. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Сборник «Коррекция нарушений речи»/ под. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2008.

20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников: практическое пособие. – М., 2004 г.

21. Фомичева М. М. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1980 г.

Лавренова О.А.,
учитель-логопед

ФФНР и ОНР относятся к психолого-педагогической классификации, которая в озникла в результате критики клинико-педагогической классификации, т.к. ее сложно применить в массовом (групповом) логопедическом процессе.

Особенности психолого-педагогической классификации

· (симптомологическая) Направлена на выявление речевой симптоматики. Позволяет выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие: лексика, грамматика, фонетический строй речи и фонематический строй речи; ФФНР – только фонетический и фонематический строй)

· Выделение определенной симптоматики служит основой для выбора программы обучения и направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.

Т.о., данная классификация помогает в организации групповых форм работы с детьми с речевыми нарушениями.

Исходя из указанных позиций, основная задача изучения данной дисциплины – ознакомление с организацией групповой работы при данных типах нарушений.

Лекция № 1

1. Определение ФФНР.

Разберем основные термины, входящие в состав ФФНР

Фонетический уровень – произносительная сторона речи, продуцирование фонем, употребляют термин АЛЛОФОНЫ.

Фонематический уровень – это восприятие и различение речевых звуков.

Недоразвитие речи – более низкий уровень развития речи сравнительно с нормой.

Нарушение речи – патологический ход формирования речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (определение по учебнику Волковой) – нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией: акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

- Может ли быть ФФНР у детей с другими речевыми нарушениями? Алалия, афазия, дисфония, заикание?

Следует отличать ФФНР от ФНР и ОНР и НПОЗ.

2. Симптоматика ФФНР

1. Неречевая симптоматика:

Зависит от базового речевого нарушения по клинико-педагогической классификации.

· Внимание

· Мышление

· Эмоционально-волевая сфера

2. Речевая симптоматика

1. Фонетическая сторона речи

Могут страдать до 16 – 20 звуков. Чаще свистящие, шипящие, Л.Р.Й. Ы. + заднеязычные.

Выделяют 4 типа нарушений фонетической стороны:

1. Отсутствие и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й]; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д]. Приведите примеры.

2. Замены звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Изолированно ребёнок произносит звук правильно, но в речи он отсутствует или заменяется другим.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков.

Важно!!! Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

2.Слоговая структура слова

Ø Причины нарушения слоговой структуры слова:

o При дизартрии вялая артикуляция препятствует четкому произнесению слов

o При ММД сбой на этапе внешней речи

o Фонематический слух

o Редко употребляемое слово – еще не отработана последовательность слогов в слове

Ø Назовите типы нарушения слоговой структуры:

o Элизии в словах со стечением согласных или в словах 3-х и более сложных, а так же в малознакомых или редко употребляемых словах.

o Пропуск согласных в кластерах

o Метатезис

Можно говорить о негрубом нарушении слоговой структуры.

3. Фонематический строй речи

· Фонематический слух может нарушаться первично , что приводит к смешению звуков, несформированности произношения. В школе приводит к очень серьезным нарушениям письменной речи, очень сложно преодолевается.

· Фонематический слух может нарушаться вторично. Первично нарушается произносительная сторона, и это тормозит развитие фонематического слуха. Отмечается низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

Вспомните формы функциональной дислалии.

Тема: Система коррекционной работы при ФФНР в ДОУ

1. Организация логопедического воздействия в специализированном ДОУ

1. Организация работы в группах для детей с ФФНР осуществляется на основе Типового положения о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи (26 мая 1970 г.). Комплектование детей в логопедические группы осуществляет ПМПК. Дети с диагнозом ФФНР зачисляются ПМПК на 1 год в логопедическую