Глава IV. Дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР)

III. УЧЕБНЫЙ ПЛАН

НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

для детей с ограниченными возможностями здоровья

3-4 КЛАСС

Пояснительная записка

Учебный план для 3-4 классов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) разработан на основе действующих нормативных документов:

1) Федерального закона «Об образовании в РФ» (от 29.12.12г.);

2) Федерального государственного образовательного стандарта , утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 01.01.01 № 000 (в редакции приказов Министерства образования и науки РФ «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 01.01.01 № 000» от 01.01.01 г. № 000; , от 01.01.2001г. № 000);

внеурочная деятельность

Устный опрос

Самостоятельная работа

Диктанты

Контрольное списывание

Тестовые задания

Графическая работа

Изложение

Творческая работа

Посещение уроков по программам наблюдения

Учебный проект

Диагностическая

Контрольная работа

Диктанты

Изложение

Контроль техники чтения

Комплексная диагностическая работа

Анализ динамики текущей успеваемости

Участие в выставках, конкурсах, соревнованиях

Активность в проектах и программах внеурочной деятельности

Творческий отчет

Портфолио

Анализ психолого-педагогических исследований

Мониторинговые исследования

ПЛАН ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3-4 КЛАССОВ

для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР)

НЕДЕЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН 3-4 КЛАССОВ

для учащихся с ограниченными возможностями здоровья

(задержкой психического развития)

Адаптированная рабочая программа по

английскому языку

для учащихся ОВЗ с ЗПР

Составил

учитель английского языка

Грудинина Наталья Алексеевна

Великий Новгород

Пояснительная записка

Рабочая программа по английскому языку составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспи­тания личности гражданина России, авторской программы по английскому языку к УМК «Enjoy English» для 2-4 классов общеобразовательных учреждений, М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева (Обнинск: Титул,2014).

Рабочая программа ориентирована на использование учебно-методического комплекта Английский с удовольствием «Enjoy English» для 4класса общеобразоват. учрежд.- Обнинск: Титул, 2014 год.

Программа ориентирована на базовый курс обучения английскому языку для учащихся с ЗПР, который строится из расчета один час в неделю, 34 часа за учебный год.

Вид реализуемой программы:

Программа основная общеобразовательная, адаптированная к обучающимся с задержкой психического развития.

Программа обеспечивает дифференцированный подход к обучающимся с задержкой психического развития.

Учебный процесс в осуществляется на основе программы начального при одновременном сохранении коррекционной направленности педагогического процесса, которая реализуется через допустимые изменения в структурирование содержания, специфические методы, приемы работы, дополнительные часы на коррекционные занятия.

Направление программы:

Обучение детей с задержкой психического развития в соответствии с образовательными стандартами начального общего образования по обучению английскому языку на доступном для них материале;

Система работы направлена на восполнение пробелов воспитания, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, повышение работоспособности и активизацию познавательной деятельности учащихся.
Понятие “задержка психического развития” (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности.

Учащиеся с диагнозом ЗПР характеризуются нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций. Такие дети имеют дефектную первооснову для развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы. Обучаемость у них значительно снижена. На первое место поставлена задача развития мышления, памяти, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему английский язык способствует как никакой другой предмет. Практическое владение языком становится не целью, а средством решения этой задачи. При изучении английского языка дети с ЗПР испытывают определенные трудности: замедленно происходит усвоение лексического материала, синтаксических конструкций и их активное использование в устной речи; затруднено восприятие грамматических категорий и их применение на практике. Грамматически сложнопостроенную речь им не освоить, так как степень обученности иностранному языку зависит от общего уровня развития ребенка. Но они смогут говорить на другом языке, на уровне своего развития. Для них характерно возникновение проблем при аудировании устной речи, особенно связных текстов, диалогической речи, так как они испытывают «трудности в звуковом анализе и фонематическом слухе». Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки. Дети с диагнозом ЗПР овладевают основными видами речевой деятельности: чтением, говорением (устной речью), аудированием. В основе обучения детей с ЗПР лежит обучение чтению, в общеобразовательной же школе обучение базируется на устной основе. Основная цель изучения иностранных языков в таких классах - развивающая, «не знания, а развитие». На уроках иностранного языка необходимо развивать у учащихся: память, речь, восприятие, мышление, кругозор.

1. Понятие «задержки психического развития» и ее классификация

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории - детей с задержкой психического развития (ЗПР).

М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического происхождения. Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических- и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм задержки психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, а с нейродинамическими расстройствами- тонус и подвижность психических процессов.

Задержка психического развития конституционного происхождения- так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки- условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Зачастую в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной деятельности, например приготовление уроков.

В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый- с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В. И. Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом- левом», явления зеркальности в письме, затруднения в различении сходных графем.

2. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная медико-педагогическая комиссия, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости.

В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на характеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностей их изучения в специальных школах (классах) для этой категории детей.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата. 

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР исследования (В. И. Лубовский, 1981) показали, что при самостоятельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении аналогичного задания под руководством учителя) при повторном выполнении выделяют уже 10-11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выделяют 4- 5 и 5-6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети

с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность.

Учебно-коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;

в системе коррекционных мероприятий необходимо предусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

3. Некоторые особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития

Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов являются причинами того, что дети с ЗПР не могут в срок, отведенный программой массовой школы на букварный период, познакомиться со звуками родного языка и запомнить обозначающие их буквы. Поэтому в специальной школе обучению чтению и письму предшествует специальная коррекционная работа - подготовка к обучению грамоте. Она осуществляется на основе наблюдений школьников за явлениями языка, практических (дограмматических) сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений. Развитие речи входит как составная часть во все разделы обучения. В этот период необходимо максимальное развитие и обогащение чувственного опыта детей в области родного языка, т. е. формирование умений вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи. Эта работа проводится в два этапа.

На первом этапе особое значение придается формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постоянно. Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать их в словах. Это вопрос временной, он благоприятствует развитию фонематического слуха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произнесении слов. Поэтому как только выясняется, что ученик слышит в слове и выделяет изучаемый звук в любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа и синтеза, необходимых для успешного овладения грамотой.

Основной задачей второго этапа подготовки детей к обучению грамоте является выработка умения устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Обучение письму детей с ЗПР строится на основе методических рекомендаций по данному разделу программы, предназначенных для массовой общеобразовательной школы.

Особенности речи, мышления, моторики (недостаточная скоординированность движений, слабое развитие мелкой моторики мышц руки), общая повышенная утомляемость, присущие большинству младших школьников с ЗПР, требуют самой тщательной подготовки каждого ребенка к обучению письму. Прежде всего необходимо соблюдать общие гигиенические требования: парта ученика должна соответствовать его росту во избежание нарушений осанки; расстояние от первой парты до доски - не менее 2 м, от последней парты - не более 8 м; свет должен падать с левой стороны сидящих учеников. Высота нижнего края доски - 85 см от пола; доска должна быть матовой.

Для выявления индивидуальных трудностей в овладении письмом, звуковым и звукобуквенным анализом, а также для оказания учащимся своевременной помощи на ряде уроков подготовки к обучению грамоте необходимо присутствие логопеда.

В букварный период продолжается формирование графических навыков письма. Дети учатся писать буквы, их соединения, слова, словосочетания и предложения. Школьники учатся списывать с печатного и рукописного текста, писать под диктовку и по памяти.

Обучение чтению. Дети с ЗПР приходят в школу, как правило, не умея читать. Перед уроками чтения на первоначальном этапе стоит комплекс задач: формирование основ навыков чтения, развитие речи, а также общее развитие и воспитание.

Подготовка к обучению чтению, так же как и письму, начинается в добукварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза. В этот же период выделяется некоторое время на уроке для ознакомления учащихся с доступными художественными произведениями и для развития речи.

В букварный период дети приступают к работе но учебнику для первого класса общеобразовательной школы и постепенно усваивают весь алфавит. Изучение связных текстов не предусмотрено программой подготовительного класса и переносится на следующий год.

В дополнение к учебнику в течение всего года следует привлекать упражнения из пособий типа «Спутник букваря» JI. К. Назаровой, «Азбука» А. И. Воскресенской и т. п.

На протяжении всего букварного периода, а на первоначальном этапе особенно, в обучении чтению важнейшее значение имеет звукобуквенный анализ и синтез читаемых текстов. Обучение чтению основано на практическом усвоении детьми позиционного принципа русской грамоты.

Обучение на уроках «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Важнейшей задачей уроков «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», которые составляют неотъемлемую часть курса родного языка, является накопление и систематизация представлений и элементарных понятий о природе и жизни общества в тесной взаимосвязи с овладением приемами анализирующего наблюдения, действиями сравнения, анализа и обобщения. Такая направленность обучения исходит из принятого в отечественной психологии и дефектологии положения о том, что преодоление недостатков познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием мыслительных операций.

Обучение математике. Для овладения математикой как учебным предметом ребенок к моменту поступления в школу должен иметь практические сведения о количестве и размере предметов, уметь оперировать небольшими совокупностями. В играх, в повседневной деятельности дети учатся сравнивать предметы по некоторым параметрам.

Как показали специальные психолого-педагогические исследования, дети с ЗПР к началу школьного обучения не приобрели многих элементарных практических математических знаний, умений и навыков, которыми владеют их нормально развивающиеся сверстники. Отсюда вытекает необходимость специальной коррекционно-подготовительной работы, направленной на восполнение пробелов в начальных математических знаниях и практическом опыте детей, на создание у них готовности к усвоению математики в соответствии с программой общеобразовательной школы. В связи с этим в программе обучения детей с ЗПР предусмотрен подготовительный период, основными задачами которого являются: выявление имеющихся у детей математических знаний, формирование навыков учебной деятельности, подготовка к изучению программного курса математики.

Детям с ЗПР необходимы многочисленные тренировочные упражнения. Поддерживать интерес к занятиям, а также предупреждать утомляемость учащихся следует путем чередования различных видов деятельности.

Трудовое обучение. Основные задачи обучения труду в школе для детей с ЗПР те же, что и в общеобразовательной школе.

Специфические коррекционные задачи трудового обучения вытекают из особенностей развития детей этой категории и определяют его направленность на коррекцию недостатков их мыслительной и речевой деятельности, на повышение познавательной активности, на формирование учебной деятельности. В процессе обучения труду компенсируется недоразвитие эмоционально-волевой сферы школьников, формируются наблюдательность, настойчивость, самостоятельность.

Коррекционная направленность трудового обучения предполагает максимальное расширение на уроках труда межпредметных связей, и в первую очередь с такими учебными предметами, как математика, ознакомление с окружающим миром и развитие речи, т. е. дети с ЗПР особенно нуждаются в изучении одного и того же учебного материала в различных ситуациях, в неоднократном повторении и закреплении полученных знаний, умений и навыков.

Общей особенностью детей с ЗПР при выполнении любого вида трудовой деятельности является то, что они недостаточно внимательно выслушивают инструкцию, хотят скорее начать действовать. У них не выработана привычка к трудовому усилию, к организованности, к доведению начатой работы до конца.

У этих детей имеется отставание и в развитии отдельных положительных качеств личности и норм нравственного поведения, формирование которых составляет необходимую часть трудового обучения и воспитания.

Сделанный акцент на негативной стороне характеристики детей с ЗПР преследует определенную цель - показать важность и необходимость осуществления на уроках труда целого комплекса коррекционных задач. Суммирование недостатков детей не должно зачеркивать их положительных качеств, которые позволяют им овладевать учебной программой в объеме массовой общеобразовательной школы. Дети этой категории могут продуктивно работать, хорошо использовать помощь, осуществлять перенос усвоенного навыка или способа действия в новые условия. Это обстоятельство несомненно может быть использовано как один из факторов дифференциальной диагностики при решении вопроса отграничения ЗПР от умственной отсталости.

Обучение физической культуре. Физическое воспитание детей с ЗПР является неотъемлемой частью гармонического развития личности и неразрывно связано с их умственным, нравственным, трудовым и эстетическим воспитанием.

В ходе обучения физической культуре решаются оздоровительные, образовательные и коррекционные задачи. В подготовительном классе оно направлено на укрепление здоровья и физического развития детей, на формирование и совершенствование ряда двигательных умений и навыков, координации движений, развития мелкой моторики кисти руки и т. п. Эти задачи также предусматривают сообщение учащимся элементарных сведений но вопросам укрепления здоровья и физического развития (о правильной осанке, дыхании, двигательном режиме), привитие гигиенических навыков.

Чтобы полностью реализовать требования учебной программы и добиться необходимого эффекта в процессе обучения, учитель физкультуры должен иметь представление об особенностях психофизического развития и своеобразии двигательной сферы этих детей.

На первых порах преподавателю необходимо удерживаться от желания учить детей сразу всему. Следует четко и точно распланировать материал и сосредоточить внимание на решении небольшого количества задач, которые сводятся к следующему:

Выявление уровня физической подготовленности учащихся данного класса, умения выполнять элементарные движения и простейшие команды;

Выявление индивидуальных особенностей двигательной сферы и элементарных знаний по вопросам физического воспитания;

Обучение переодеванию в спортивную форму и аккуратному складыванию школьной формы;

Обучение построению в одну шеренгу и в колонну по одному.

Контрольные упражнения в конце года показывают, что систематическая работа на уроках физкультуры, направленная на поэтапное, осуществляемое в посильном темпе формирование предусмотренных программой движений, с подробным их объяснением и предварительным показом, с постоянным повторением и закреплением, приводит к тому, что учащиеся достаточно точно овладевают многими физическими упражнениями. Развиваемая на уроках физкультуры моторная сфера детей, их двигательная активность, пространственная ориентировка благоприятно сказываются впоследствии на учебной деятельности в процессе всех уроков учебного цикла.

Уроки ритмики. Одной из форм специальной коррекционной работы с учащимися с ЗПР являются уроки ритмики. Содержанием уроков является музыкально-ритмическая деятельность учащихся, которая позволяет воздействовать на эмоционально-волевую сферу детей, совершенствовать двигательные навыки, способствует развитию мышления, произвольного внимания, памяти, формированию положительных качеств личности.

Гимнастические и танцевальные упражнения, доступные для детей с ЗПР, ритмические упражнения со звучащими инструментами, свободные движения, игры и пляски выполняются с музыкальным сопровождением, что развивает у школьников чувство ритма, музыкальный слух и память, способствует пониманию средств музыкальной выразительности и их слуховой дифференцировке.

Наряду с совершенствованием двигательных навыков происходит развитие общего мышечного тонуса, пространственной ориентировки, улучшается осанка, повышается весь жизненный тонус ребенка, что впоследствии положительно сказывается на всей учебной деятельности.

Таким образом, содержание обучения основано на учебном материале массовой школы, однако разработанные для начальных классов специальные программы отличаются существенным своеобразием. Обучение по этим программам обеспечивает коррекцию недостатков развития детей, оно направлено на развитие умственной деятельности учащихся, на расширение запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, на формирование интеллектуальной активности.

В программе подготовительного класса по русскому языку и математике введен значительно более продолжительный, чем в массовой школе, подготовительный период, целью которого является ликвидация пробелов в знаниях и практическом опыте, образовавшихся у детей в дошкольные годы, а также первоначальная подготовка к усвоению основ образования. С этой же целью для детей, поступающих из массовой школы, введен продолжительный период повторения. Основное внимание в эти периоды уделяется развитию фонематических представлений, звуковому анализу и синтезу, формированию первоначальных знаний о количестве и количественных отношениях.

Изучение наиболее трудных разделов программ по русскому языку, математике, природоведению в течение всего начального обучения предваряется особыми пропедевтическими разделами, задачей которых является накопление детьми практического опыта, наблюдений и сведений как базы для последующего усвоения нового материала.

Особое коррекционное значение имеет программа «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», которая помимо содержания общеобразовательной школы включает специфический раздел «Свойства предметов, ориентирование в пространстве», необходимый для формирования обобщенных представлений о цвете, форме, величине предметов, о свойствах материалов, о расположении предметов в пространстве. Коррекционные задачи решаются путем обучения анализу, сравнению, обобщению, различению явлений и понятий.

Существенное значение для коррекционного учебно-воспитательного процесса имеют тщательно продуманные примеры и методы обучения с учетом индивидуального подхода к учащимся. Для детей с ЗПР принципиально важным является оптимальное сочетание практических и теоретических разделов обучения, чередование умственного напряжения и разрядки, организация систематических наблюдений, формирование приемов мыслительной деятельности. Чрезвычайно значимым является усиление словесной регуляции деятельности детей и нормализация их учебной деятельности в целом. При обучении предусматривается значительная расчлененность и строгая поэтапность преподнесения учебного материала, увеличение объема тренировочных упражнений, создание системы повторения пройденного материала, формирование учебных интересов.

В воспитательной работе большое значение имеет преодоление негативного отношения детей к учению, создание доверительных отношений со взрослыми, формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественно полезной деятельности и посильному производительному труду.

Успешности учебно-воспитательного процесса способствует единство педагогического и медицинского воздействия на учащихся. Разработана система лечебно-профилактической работы, включающей как медикаментозную терапию и физиотерапию, так и врачебный надзор за режимом и санитарно-гигиеническими мероприятиями.

Многолетнее экспериментальное обучение, осуществляющееся в специальных школах в ряде регионов страны под руководством НИИ дефектологии, результаты работы открываемых в последние годы специальных школ и классов показывают эффективность разработанной системы.

Наблюдения за учениками некоторых школ (например, спецшкол-интернатов Москвы № 23, Горького № 10, Ленинграда № 3), переведенными в массовые школы после окончания начальных классов, показали, что все они справляются с учебной программой, адаптируются в новых школьных коллективах. Учителя массовых школ положительно характеризуют большинство возвратившихся к ним учеников. Несколько специальных школ - в Горьком, Москве, Кишиневе, Риге - уже имеют выпускников, у которых отмечается достаточно высокий уровень социальной адаптации.

Актуальность и социальная значимость педагогических мероприятий, связанных с решением проблемы задержки психического развития у детей, несомненны. Своевременное обеспечение адекватных условий обучения и воспитания для детей этой категории направлено на преодоление затруднений в учении у значительной части неуспевающих учащихся общеобразовательных школ, на охрану здоровья подрастающего поколения, на профилактику правонарушений несовершеннолетних, что способствует пополнению квалифицированными кадрами современного производства.

Отсутствие до последнего времени современной диагностической службы, методов и методик выявления ЗПР в дошкольном возрасте приводило к тому, что эти дети, как правило, попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естественно, с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накапливающихся пробелов в знаниях они все в меньшей степени усваивали новый материал. Условный перевод в следующий класс только увеличивает этот дефицит и приводит к тому, что к неуспеваемости в учебной деятельности прибавляется педагогическая запущенность. Это, в свою очередь, усугубляет негативное отношение ребенка к обучению и в ряде случаев заставляет его искать пути компенсации и самоутверждения в различных антиобщественных поступках.

Неправильное направление ребенка с ЗПР во вспомогательную школу приводит к тому, что в конечном счете он не получает полноценного образования и социальный статус его в будущем значительно ограничен сравнительно узким кругом рабочих профессий.

С 1981 года в нашей стране выделен особый тип учебно-воспитательных учреждений для детей с ЗПР - специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразовательных школах.

Структура этой школы имеет свою специфику. Она заключается в следующем. Если ребенок поступает сразу в школу для детей с ЗПР, минуя общеобразовательную школу (по направлению отборочной медико-педагогической комиссии), то он поступает в нулевой (подготовительный) класс и проходит программу начальной школы за 4 года (0-3 классы).

Учащиеся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному варианту (2, 3 и 3 дополнительный класс), проходя программу начальной массовой школы также за 4 года (с учетом обучения в 1 классе массовой школы).

Обучение в 4-8 классах осуществляется по программе общеобразовательной массовой школы.

По окончании начальной школы педагогический совет школы при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую общеобразовательную школу, либо - в случае глубоких, стойких форм ЗПР - о продолжении обучения в данной специальной школе.

В целях коррекции недостатков психического развития учащихся начальных классов, ликвидации пробелов предыдущего обучения, а также для развития сенсомоторной сферы, пространственной ориентировки, запаса знаний и представлений об окружающем мире проводятся коррекционные групповые и индивидуальные занятия. Эти занятия проводятся учителями как непосредственно после уроков, так и во второй половине дня согласно расписанию.

В учебно-воспитательной работе школы для детей с ЗПР осуществляется принцип дифференцированного подхода на основе данных психолого-педагогического и клинического изучения ребенка, используются разнообразные формы и методы обучения, которые обеспечивают сознательное и прочное усвоение знаний, способствуют общему развитию детей, активизации и коррекции их познавательной деятельности.

Продолжительность урока в подготовительном классе - 35 мин, после второго урока в этом классе организуется перерыв в течение 40 мин, который обычно проводится на воздухе в виде игры или прогулки.

Продолжительность урока в 1-8 классах - 45 мин. В течение урока во всех классах отводится время для физкультурной паузы.

Для учащихся начальных классов обязателен дневной сон. Для отдельных учащихся старших классов сон организуется по рекомендации врача.

В соответствии с учебным планом проводятся факультативные занятия с учетом подготовленности и интересов учащихся.

Школы для детей с ЗПР при открытии комплектуются только в составе начальных классов при количестве учащихся не менее 80 человек. Впоследствии наполняемость школы не должна превышать 360-400 человек. Предельная наполняемость классов, воспитательных групп и групп продленного дня не должна превышать 20 человек. В школе осуществляется комплексная лечебно- восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа.

Выпускники школы сдают экзамены на общих основаниях и получают свидетельство об окончании восьмилетней школы.

Вопросы и задания

1. Раскройте состояние проблемы ЗПР в современной дефектологии.

2. Приведите клиническую систематику ЗПР.

3. Назовите характерные психологические особенности младших школьников с ЗПР.

4. Что позволяет говорить о качественном отличии детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников?

5. Назовите основные принципы коррекционно-воспитательной работы с детьми с ЗПР.

6. На примере анализа обучения детей с ЗПР какому-либо общеобразовательному предмету (письму, чтению, математике и т. п.) покажите особенности обучения в школе для детей с ЗПР.

7. Какова структура школы для детей с ЗПР?

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К- С. Лебединской. - М., 1982.

2. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984.

3. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/Под ред. Т. А. Власовой и др. - М., 1981.

Поиск материалов:

Количество Ваших материалов: 0.

Добавьте 1 материал

Свидетельство
о создании электронного портфолио

Добавьте 5 материала

Секретный
подарок

Добавьте 10 материалов

Грамота за
информатизацию образования

Добавьте 12 материалов

Рецензия
на любой материал бесплатно

Добавьте 15 материалов

Видеоуроки
по быстрому созданию эффектных презентаций

Добавьте 17 материалов

муниципальное общеобразовательное учреждение
«Основная школа №3»
УТВЕРЖДАЮ:
Директор школы
_________________
Ж.Ю. Рюмина
Приказ от «____» ______ 2017 г. №____
Индивидуальная программа логопедической работы по коррекции речи
Составитель: Пантелеева Н.В.,
учитель­логопед МОУ ОШ № 3
Переславль­Залесский
1

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА……………………………………………………………………………………………….………...……………………….…..2
ХАРАКТЕРИСТИКА
2.
КОРРЕКЦИОННОГО
КУРСА………………………………………………………………………………….............................3
3. МЕСТО КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА В УЧЕБНОМ ПАЛНЕ………………………………………………………………………………………………..….4
4. ЛИЧНОСТНЫЕ, МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ И ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ…………………………………………………………………………………..…4
5. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА…………………………………………………………………………………………………………...…...........6
6. КАЛЕНДАРНО­ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ………………………………….…….……………....................…7
7. УЧЕБНО­МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛЬНО­ТЕХНИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ………………………………………………………………………..13
8. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА………………………………..…………………………………..……
15
9.
…….16
10. ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………………………………………………………………………..……………………………….19
ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………...…………………………………………………………………………………………..
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Исходя из логопедического заключения: «ОНР (III уровень). Дисграфия. Дислексия», по результатам обследования (Азова О.И.
Диагностический комплект. Логопедическое обследование младших школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 98 с., Смиронова И.А.
Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму. Наглядно­методическое пособие. ­ СПб.: ТЦ Сфера, 2008. – 65 с.),
составлена индивидуальная программа коррекционно­логопедической работы.
Программа коррекционно­развивающего обучения составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного
образовательно стандарта, программно­методических рекомендаций:
­ Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопед.
- М.: Просвещение, 1991. - 239 с.
­ Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В.
Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
­ Коржаева Е. Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР. ­ М.: Сфера, 2011. - 64 с. - (Библиотека логопеда).
­ Логопедическая работа в школе: пособие для учителей­логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей / О.А. Ишимова,

3

­ Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. ­ СПб.:
КАРО, 2004.
­ Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. : Учебное
пособие / Под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО­ПРЕСС», 2004.­ 208 с.
­ Мазанова Е. В. Методические рекомендации учителям–логопедам школьных логопунктов по организации коррекционной работы. Методическое пособие
для учителей­логопедов. – М.: Просвещение, 2005. – 82 с.
­ Программа по логопедии для работы с обучающимися начальных классов общеобразовательных школ/ авт.­сост. А.Л.Антонышева, А.В. Севрюгина. –
Ярославль: ГОАУ ДОД ЯО ЦДЮ, ИЦ «Пионер», 2015. – 100 с.
Цель программы: предупредить неуспеваемость, обусловленную различными нарушениями устной и письменной речи.
В программе решаются следующие задачи:
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
1. Расширение и уточнение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет умения активно
пользоваться различными способами словообразования.
2. Совершенствование навыков усвоения морфологического состава слова.
3. Уточнение значения используемых синтаксических конструкций: развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения
детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
4. Развитие умения устанавливать логику (связность, последовательность), точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного
высказывания, подбирать языковые средства, адекватные его смысловой концепции.
Программа носит коррекционно­развивающий характер, предусматривает развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления),
формирование навыков самоконтроля деятельности.
2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
Программа составлена для реализации коррекционного курса устной и письменной речи обучающихся. Ключевая идея курса заключается в
повышении качества образования.
Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, программы по русскому языку и особенностей речевого
дефекта обучающихся. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается, если
используется дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.
В структуру занятия может входить:
­ упражнения для развития артикуляционной моторики;
4

­ упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;
­ дыхательная гимнастика;
­ коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;
­ формирование фонематических процессов;
­ работа со словами, звуко­слоговой анализ слов;
­ работа над предложением, текстом;
­ обогащение и активизация словарного запаса.
В соответствии с данной рабочей программой коррекционные занятия проводятся 1 раз в неделю. Программа подгрупповых занятий рассчитана на
3. МЕСТО КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ
34 занятия в течение года. Продолжительность коррекционных занятий составляет 40 минут (1 урок).
Результативность, динамика обучения детей отслеживается по итогам проведения итоговых диагностических обследований (диктант, списывание,
устное изложение).
Стандарт устанавливает требования к личностным, метапредметным, предметным результатам освоения программы обучающимися.
4. ЛИЧНОСТНЫЕ, МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ И ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
сформированность фонетико­фонематического и лексико­грамматического компонентов речевой системы;
сформированность навыков правильного и грамотного чтения и письма;
актуализация уже имеющихся речеязыковых знаний, умения их использовать в устном общении, при восприятии и создании письменного текста.
Предметные результаты:



Личностные действия обеспечивают целостно­смысловую ориентацию обучающихся.
 Формировать основы российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю, осознание своей
идентичности и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и
демократических ценностных ориентаций;
 Оценить поступки, в том числе неоднозначные, как «хорошие» или «плохие», разрешая моральные противоречия на основе:
­ общечеловеческих ценностей и российских ценностей, уважения к труду, культуре;
­ важности исполнения роли «хорошего ученика», важности учебы и познания нового;
­ важности бережного отношения к здоровью и природе;
­ важности различения «красивого» и «некрасивого», потребности в «прекрасном» и отрицания «безобразного»;
­ важности образования, здорового образа жизни, красоты природы и творчества.
 Учиться замечать и признавать расхождения своих поступков со своими заявленными позициями, взглядами, мнениями.
5

Метапредметными результатами обучения является формирование универсальных учебных действий (УУД).
Регулятивные УУД:
­ формулировать учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
­ составлять план и определить последовательность действий;
­ выделить главное, существенное в учебном материале, наметить пути и средства достижения учебной цели;
– внести необходимые изменения в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
– выделить и осознать учащимся то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценить качество и уровень усвоения;
­ осуществлять контроль за ходом своей деятельности;
­ работать в определенном темпе (быстро и качественно писать, производить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.)
Коммуникативные УУД:
­ внимательно слушать и слышать учителя ­ логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и
замечаниям (т.е. занять позицию ученика);
­ понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
­ свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в
соответствии с полученной инструкцией;
­ целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и
оценки со стороны учителя – логопеда;
­ формулировать собственное мнение и позицию;
­ задавать вопросы, строить понятные для партнёра высказывания;
­ отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
­ употреблять усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
­ обращаться к учителю­логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
­ подводить итоги занятия;
­ соблюдать речевой этикет при общении (обращение, просьба, диалог).
­ строить монологическое высказывание;
­ слушать собеседника.
Познавательные УУД (общеучебные):
­ самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель;
­ найти и выделить необходимую информацию;
­ осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
­ выбрать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий;
­ контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
6

­ осуществлять смысловое чтение.
Реализация программы способствует выравниванию в соответствии с возрастными требованиями состояния развития речевой системы (устной и
письменной), а также психофизических процессов у детей с нарушениями речи, что необходимо для их всестороннего гармоничного развития,
достаточного восстановления коммуникативной функции языка и успеваемости в общеобразовательной школе.
5. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
4 класс
Состав слова (7 ч)
родственных слов. Суффикс. Суффиксальное образование имен прилагательных. Суффиксы наречий.
Суффиксы глаголов. Приставки. Приставки пространственного и временного значения. Многозначные приставки. Окончание.
Безударные гласные (2 ч)
Безударные гласные в корне слова. Правописание безударных гласных в корне.
Согласные звуки и буквы (2 ч)
Парные согласные. Оглушение звонких согласных в конце слова. Оглушение звонких согласных в середине слова.
Согласование и словоизменение (4 ч)
Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных именами существительными по
падежам. существительными в числе. Согласование глаголов с именами существительными в роде.
Предлоги и приставки (2 ч)
Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Дифференциация предлогов и приставок.
Управление (8 ч)
Практическое употребление именительного падежа имени существительного. Практическое употребление родительного падежа имени
существительного. Практическое употребление винительного падежа имени существительного. Практическое употребление дательного падежа имени
существительного. Практическое употребление творительного падежа имени существительного. Практическое употребление предложного падежа имени
существительного. Множественное число имен существительных. Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.
Части речи (2 ч)
Главные члены предложения. Второстепенные члены предложения.
Связная речь (6 ч)
предложений. Редактирование текста. Составление связного текста из деформированных предложений.
Составление связного текста из неполных предложений. Составление рассказа по данному началу. Составление рассказа по его концу. Рассказ с
элементами описания. Составление краткого рассказа. Составление рассказа по материалам наблюдений. Деление сплошного текста на абзацы.
Составление связного текста из данных абзацев.
(1 ч)
Итоговая проверочная работа.
7

6. КАЛЕНДАРНО­ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Тема занятия

Состав слова








они образованы (уменьшительно­ласкательные суффиксы, прилагательных и
глаголов, наречий).



Образовывать
прилагательные от существительных
(относительных,
Корень как главная часть слова. Образование
родственных слов
Суффикс. Суффиксальное образование имен
прилагательных
Суффиксы наречий
Суффиксы глаголов
N
п/п
7
1
2
3
4
Предполага­
емые сроки
проведения.
Дата
проведения
Сентябрь­
октябрь
8

5
Приставки. Приставки пространственного и
временного значения
притяжательных, качественных).
Выделять и отмечать приставки в предложенных рядах слов.
Различать слова с приставками и слова, корень которых начинаются со сходных
звукосочетаний.
Графически обозначать приставки.
Объяснять смыслоразличительную роль приставки.

6
Многозначные приставки
Окончание
7
2
8(1)
Безударные гласные в корне слова
Правописание безударной гласной в корне
слова
9(2)
2

Анализировать значение слов.




Безударные гласные
Упражняться в подборе родственных слов.

Подбирать проверочные слова.
Составлять словосочетания и предложения с однокоренными словами.
Графически обозначать корень слова.
Согласные звуки и буквы
18(1) Парные согласные Оглушение звонких
согласных в конце слова
Уточнять знания о согласных звуках и буквах, имеющих пары по звонкости­
глухости.
Октябрь­
ноябрь
Октябрь
9

20(3) Оглушение звонких согласных в середине
слова
4
26(1)
Согласование имени существительного с
именем прилагательным в роде
27(2)
Согласование имен прилагательных с
именами существительными по падежам
30(3)
31(4)
2
32(1)
Согласование глаголов с именами
существительными в числе
Согласование глаголов с именами
существительными в роде
Соотнесение предлогов и глагольных
приставок
Дифференцировать слова со звонкими и глухими, твердыми и мягкими согласными
в устной речи и на письме.
Наблюдать за изменением значения слов в парах слов (плод­плот, луг­лук)
Применять правила написания слов со звонким согласным в конце и в середине
слова.
Упражняться в подборе проверочных слов.
Наблюдать за изменением значения слов в парах слов.
Согласование и словоизменение
Упражняться в согласовании прилагательных с существительными в роде в устной
речи и на письме.
Определять род имен существительных и прилагательных.
Согласовывать имена существительные и прилагательные в роде.

Составлять словосочетания, предложения.
Обобщать и систематизировать знания о связи имен прилагательных с именами
существительными.
Образовывать начальную форму существительного и прилагательного.
Соотносить предмет и признак в различных предложно­падежных конструкциях в
устной речи и на письме.
Графически выделять окончание имен существительных и прилагательных.
Согласовывать глаголы с существительным в числе.
Соотносить глагольное окончание с числом существительного.
Согласовывать глагол с существительным в роде.
Определять род имен существительных.
Соотносить глагольные окончания с родом и числом существительных.
Предлоги и приставки


Ноябрь
Декабрь
10

33(2)
Дифференциация предлогов и приставок







8
Управление
Январь­
февраль
34(1)
Практическое употребление именительного
падежа имени существительного
35(2) Практическое употребление родительного
падежа имени существительного
36(3) Практическое употребление винительного
падежа имени существительного


Знакомиться с падежом как грамматическим признаком имен существительных.
Знакомиться с алгоритмом определения падежа имени существительного.


Задавать вопросы к именам существительным в именительном падеже (кто? что?)
Наблюдать за группами слов, объединенных общим признаком.
Группировать слова по заданному основанию.

Заканчивать предложения, употребляя слово в заданном падеже.
Графически обозначать падежные окончания.
Задавать вопросы к именам существительным в родительном падеже (кого? чего?)


Правильно употреблять предлоги без, для, у, от, до, около, возле с именами
существительными в родительном падеже.
Наблюдать за группами слов, объединенных общим признаком.
Группировать слова по заданному основанию.
Применять алгоритм определения падежа имени существительного.
Заканчивать предложения, употребляя слово в заданном падеже.
11

38(5) Практическое употребление дательного
падежа имени существительного
39(6) Практическое употребление творительного
падежа имени существительного
40(7) Практическое употребление предложного
падежа имени существительного
Графически обозначать падежные окончания.
Задавать вопросы к именам существительным в винительном падеже (кого? что?)
Наблюдать взаимодействие предлогов с падежными формами существительных.
Находить слова по заданному основанию.
Правильно употреблять предлоги в, на, за, под, через, про с именами
существительными в винительном падеже.
Наблюдать за группами слов, объединенных общим признаком.
Группировать слова по заданному основанию.
Применять алгоритм определения падежа имени существительного.
Заканчивать предложения, употребляя слово в заданном падеже.
Графически обозначать падежные окончания.
Задавать вопросы к именам существительным в дательном падеже (кого? чего?).
Наблюдать взаимодействие предлогов с падежными формами существительных.
Находить слова по заданному основанию.

падеже.
Группировать слова по заданному основанию.
Применять алгоритм определения падежа имени существительного.
Заканчивать предложения, употребляя слово в заданном падеже.
Графически обозначать падежные окончания.
Задавать вопросы к именам существительным в творительном падеже (кем? чем?).
Наблюдать взаимодействие предлогов с падежными формами существительных.
Находить слова по заданному основанию.
Правильно употреблять предлоги над, за, под, перед, с, между с именами
существительными в творительном падеже.
Наблюдать за группами слов, объединенных общим признаком.
Группировать слова по заданному основанию.
Применять алгоритм определения падежа имени существительного.
Заканчивать предложения, употребляя слово в заданном падеже.
Графически обозначать падежные окончания.
Задавать вопросы к именам существительным в предложном падеже (о ком? о
12

41(8) Множественное число имен существительных
42(9)
Закрепление падежных форм в
словосочетаниях и предложениях
чем?).
Наблюдать взаимодействие предлогов с падежными формами существительных.
Находить слова по заданному основанию.
Правильно употреблять предлоги по, к с именами существительными в дательном
падеже в, о, об, на, при с именами существительными в предложном падеже.
Наблюдать за изменением формы числа имен существительных.
Изменять имена существительных по числам.
Изменять окончания имен существительных.
Составлять словосочетания и предложения по заданной модели
Подбирать вопросы к существительным в косвенных падежах, изменяя окончания
существительных в соответствии с падежными вопросами.
Выбирать нужную форму имени существительного в словосочетаниях.
Изменять модели предложно­падежных конструкций.
Сопоставлять падежные формы существительных, сравнивать использованные
предлоги и окончания.
Составлять словосочетания из слов, данных в начальной форме, выбирать нужную
падежную форму имени существительного.
Контролировать правильность выполнения работы, находить ошибки, исправлять
их, устанавливать причину ошибок.
2
Части речи
Февраль
43(1)
Главные члены предложения
44(2)
Второстепенные члены предложения
Уточнять понятие «грамматическая основа предложения».
Обобщать и систематизировать знания о главных и второстепенных членах
предложения.

Устанавливать пропуск одного из главных членов предложения, восстанавливать
предложение.
Использовать алгоритм нахождения главных членов предложения.
Знакомиться с однородными членами предложения.
Сравнивать предложения с однородными членами и без них.
Составлять предложения по вопросам и опорным словосочетаниям.
Находить словосочетания в предложении в соответствии с алгоритмом.
13

6
Связная речь
март­май
51(3)
52(4)
Составление связного текста из данных
предложений. Редактирование текста
53(5)
Составление связного текста из
деформированных предложений. Составление
связного текста из неполных предложений
связного рассказа.






последовательности.

получения связного рассказа.

Озаглавливать текст.
56(8)
57(9)
Составление рассказа по данному началу.
Составление рассказа по его концу

Определять тему, основную мысль текста.
Озаглавливать текст.
14

58(10)
59(11)
Рассказ с элементами описания. Составление
краткого рассказа
Составлять план текста.


Находить и выписывать из текста часть описательного содержания.
Разбирать текст по частям.
Определять тему и главную мысль текста и его частей.
Составлять краткий рассказ.
60(12) Составление рассказа по материалам
наблюдений
64(16)
65(17)
Деление сплошного текста на абзацы.
Составление связного текста из данных
абзацев
Грамматически правильно оформлять предложения.
Редактировать, анализировать составленные тексты.
Обсуждать тему, основную мысль сочинения.
Делить текст на части,
озаглавливать ее.
Составлять план.
Определять правильную последовательность частей в тексте для составления
связного рассказа.
Определять тему и основную мысль текста, озаглавливать текста.
определять главную мысль каждой части текста,
3
66(1)
67(2)
68(3)
Итоговая проверочная работа
Проверка знаний, умений и навыков


Май
Изложение
Тест

Применять ранее изученные правила.
Грамматически правильно оформлять предложения, правильно согласовывая слова.
6

Контролировать правильность и аккуратность собственных записей.
15

N
п/п
2
Тема занятия
Характеристика деятельности обучающихся
Предложение
1
Предложение. Главные члены предложения
2
Интонационная законченность предложения
Составлять предложения из набора слов.
Определять последовательность слов в предложении.
Применять правила написания предложений.
Использовать алгоритм нахождения главных членов.
Находить и графически обозначать грамматическую основу в предложении.
Знакомиться с однородными главными членами предложения.
Составлять предложения из
препинания в конце предложений.
Различать различные виды интонации.
Применять правила обозначения границ предложения на письме.
набора слов,
выбирать необходимые знаки
11
Морфологический состав слова
Корень как главная часть слова. Образование
однокоренных слов
3(1)
4(2)
Родственные слова. Дифференциация однокоренных
и родственных слов
Находить общую часть в группах слов.
Уточнить понятия «корень», «однокоренные слова».
Наблюдать за словами с омонимичными корнями.
Выделять единый корень в серии слов.
Образовывать однокоренные слова, относящиеся к различным частям речи.
Составлять словосочетания и предложения с однокоренными словами.
Находить однокоренные слова в тексте.
Графически обозначать корень слова.
Подбирать однокоренные и родственные слова.
Различать родственные слова и формы одного и того же слова.
Устанавливать различие родственных слов и слов с омонимичными корнями.
Предполага­
емые сроки
проведения.
Дата
проведения
Сентябрь
Сентябрь­
декабрь
16

5(3) Безударные гласные в корне слова
6(4) Правописание безударной гласной в корне слова
7(5) Сложные слова
8(6) Составление словосочетаний и предложений со
сложными словами
9(7) Префиксальный способ образования слов
Упражняться в подборе родственных слов.
Составлять словосочетания и предложения с однокоренными словами.
Группировать слова по значениям.
Определять значения слов.
Графически обозначать корень слова.
Упражняться в подборе родственных слов.
Использовать правило обозначения безударных гласных в корне слова.
Подбирать проверочные слова.
Составлять словосочетания и предложения с однокоренными словами.
Графически обозначать корень слова.
Наблюдать за способами словообразования сложных слов.
Выделять соединительную гласную о (е) в середине слова.
Определять лексическое значение сложных слов.
Составлять словосочетания и предложения со сложными словами.
Графически обозначать корень слова.
Упражняться в составлении словосочетаний и предложений с использованием
сложных слов.
Применять способы образования сложных слов и объяснять их лексическое
значение.
Графически обозначать корень слова.
Объяснять значение приставок.
Подбирать родственные слова с различными приставками.
Анализировать значение слов.
Графически обозначать приставки и корни.
Образовывать слова с помощью приставок.
Подбирать слова, противоположные по значению.
Применять правила правописания приставок.
Составлять словосочетания и предложения с новыми словами.
17

10(8) Суффиксальный способ образования слов
11(9) Окончание
12(10) Состав слова
13(11) Проверочная работа по теме «Состав слова»
2
14(1) Предлоги
15(2) Правописание и дифференциация предлогов и
приставок
Знакомиться с суффиксом как частью слова.
Наблюдать за образованием новых слов и выделять суффиксы, с помощь которых
они образованы (суффиксы профессий, уменьшительно­ласкательные суффиксы,
суффиксы увеличения, прилагательных и глаголов).
Находить суффиксы в словах и графически их выделять.
Объяснять значение слов, образованных с помощью разных суффиксов.
Находить и исправлять ошибки в разборе слова.
Знакомиться с изменяемой частью слова – окончанием.
Графически обозначать окончания.
Изменять слова по числам, родам, падежам.
Находить слова в соответствии с данной морфемной схемой.
Наблюдать за словами, образованными приставочно­суффиксальным способом,
определять способ образования слов.
Конструировать слова в соответствии с заданной моделью.
Уточнять значение слов.
Восстанавливать деформированные слова.
Правильно выполнять задания по изученным темам.
Контролировать правильность и аккуратность собственных записей.
Предлоги и приставки
Декабрь
Различать предлоги по значению.
Находить и фиксировать предлоги в предложении.
Использовать правила написания предлогов со словами.
Правильно употреблять предлоги на письме.
Составлять словосочетания и предложения с использованием предлогов.
Применять правила написания предлогов со словами, приставок.
Различать предлоги и приставки.
Наблюдать за сходными по произношению предлогами и приставками.
Различать слова с приставками и слова с предлогами, которые начинаются со
сходных звукосочетаний (доплыть до берега).
18

4
16(1) Антонимы. Использование антонимов в речи
17(2) Синонимы. Использование синонимов в речи
Графически обозначать предлоги и приставки.
Словообразование
Наблюдать за словами, имеющими противоположное значение.
Находить антонимы в текстах.
Подбирать антонимы к предложенным словам.
Выбирать из ряда слов антонимы.
Подбирать антонимы к разным значениям многозначного слова.
Использовать антонимы в речи
Наблюдать за сходством в значении синонимов.
Выбирать из ряда слов синонимы.
Самостоятельно подбирать синонимы к словам.
Находить в тексте повторы слов и заменять их синонимами.
Выбирать из пары синонимов слово, подходящее к заданному предложению.
Находить синонимы в тексте и формулировать их общее значение.
18(3) Многозначные слова. Использование многозначных
слов в речи
19(4) Прямое и переносное значение многозначных слов
Знакомиться с многозначными словами.
Составлять предложения с использованием многозначных слов.
Опознавать слова в переносном значении.
Обобщать и систематизировать знания о многозначных словах.
Подбирать антонимы и синонимы к многозначным словам.
Объяснять значение выражений с многозначными словами с переносным значением.
14
Связная речь
Февраль­май
Декабрь­
февраль
19

20(1) Текст. Выделение признаков связного текста. Тема
текста. Основная мысль текста
21(2) Деление сплошного текста на отдельные предложе­
ния
22(3) Составление связного текста из данных предложений
23(4) Редактирование текста
24(5) Составление связного текста из деформированных
предложений
25(6) Составление связного текста из предложений с
пропущенными предлогами
26(7) Составление связного текста по вопросам
Выделять признаки текста, определять тему текста.
Устанавливать связь предложений в тексте.
Называть признаки текста.
Понимать содержание текстов.
Определять основную мысль.

Выделять предложения из текста.
Обозначать границы предложения.
Оформлять предложения, используя правила.
Понимать содержание текстов.
Определять темы текста, основную мысль.
Подбирать заголовки к текстам.
Располагать предложения в правильной последовательности для получения
связного рассказа.
Определять темы текста, основную мысль, озаглавливать текст.
Оформлять предложения, используя правила.
Находить лишние предложения, слова, не соответствующие теме.
Находить логические ошибки в предложениях.
Редактировать простые предложения с повторяющимися словами.
Конструировать сложноподчиненные предложений.
Устанавливать связь слов в предложении.
Составлять предложения, располагая слова в правильной логической
последовательности.
Составлять связный текст из деформированных предложений.
Дополнять предложения подходящими по смыслу словами, предлогами для
получения связного рассказа.
Грамматически правильно оформлять предложения.
Устанавливать связность и последовательность предложений в тексте.
Определять тему, основную мысль текста.
Озаглавливать текст.
Составлять связный текст путем ответа на вопросы.
20

27(8) Составление рассказа по данному началу
28(9) Составление рассказа по его концу
Записывать связный рассказ.
Анализировать составленные тексты.
Определять тему, основную мысль текста.
Дополнять рассказ предложениями.
Устанавливать последовательность передачи событий.
Определять тему, основную мысль текста.
Озаглавливать текст.
29(10) Выборочное выписывание из текста по заданию
Выписывать из текста слова, предложения, отрывки по заданию логопеда.
30(11) Текст­повествование. Характерные признаки текста­
повествования
31(12) Текст­описание. Характерные признаки текста­
описания
32(13) Текст­рассуждение. Характерные признаки текста­
рассуждения
Знакомиться с характеристиками текста­повествования.
Определять последовательность частей.
Делить текст на части.
Определять тему и главную мысль текста и его частей.
Составлять план связного высказывания.
Составлять повествовательный текст с опорой на план.
Знакомиться с характеристиками текста­описания.
Определять последовательность частей.
Составлять план текста.
Определять тему и главную мысль текста и его частей.
Составлять описательный текст.
Знакомиться с характеристиками текста­рассуждения.
Определять последовательность частей.
Составлять план текста.
Конструировать сложноподчиненные предложения.
Осуществлять смысловой анализ составляющих частей предложения.
Анализировать текст.
21

33(14) Деление сплошного текста на абзацы. Составление
связного текста из данных абзацев
Делить текст на части, определять главную мысль каждой части текста,
озаглавливать ее.
Составлять план.
Располагать абзацы в правильной последовательности для получения связного
рассказа.
Определять тему и основную мысль текста, озаглавливать текст.
1
Проверка знаний, умений и навыков
Май
34(1) Итоговая проверочная работа.
Записывать под диктовку слова, предложения, текст.
Осуществлять безошибочное списывание с образца.
Письменно излагать содержание прочитанного.
Правильно выполнять задания по изученным темам.
Контролировать правильность и аккуратность собственных записей
7. УЧЕБНО­МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛЬНО­ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
Исследование устной речи:
Учебно­методический комплекс
Диагностика состояния устной и письменной речи
1. Азова О.И. Диагностический комплект. Логопедическое обследование младших школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 98 с.
2. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 279 с.
3. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.
4. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи. – СПб.: 2007. – 192 с.
5. Смиронова И.А. Логопедическиий альбом для обследования звукопроизношения. Наглядно­методическое пособие. ­ СПб.: ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2008. – 67 с.
6. Смиронова И.А. Логопедическиий альбом для обследования фонетико­фонематической системы речи. Наглядно­методическое пособие. ­ СПб.: ДЕТСТВО­
ПРЕСС, 2008. – 56 с.
7. Смиронова И.А. Логопедическиий альбом для обследования лексико­грамматического строя и связной речи. Наглядно­методическое пособие. ­ СПб. : ДЕТСТВО­
ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. ­ 52 с
8. Смиронова И.А. Логопедическиий альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения. Наглядно­методическое пособие. ­ СПб.:
ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2008. – 51 с.
22

9. Фотекова Т.А. Тестовая методика экспресс­диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
Исследование письменной речи:
1. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. – М., 2011.
2. Азова О.И. Обследование младших школьников с дизорфографией. – М.: РУДН, 2007. – 53 с.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно­вербальных функций. – М.: Издательский дом «Академия», 2003. – 32
с.
4. Смиронова И.А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму. Наглядно­методическое пособие. ­ СПб.: ТЦ Сфера, 2008. – 65 с.
1. Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников: пособие для логопеда. Ч. 1: Устная связная речь. Лексика. / Н. Г.
Андреева; под ред. Р. И. Лалаевой. – Москва: ВЛАДОС, 2006. – 182 с.
2. Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников: пособие для логопеда. Ч. 2: Предложение. Текст / Н. Г. Андреева;
Для учителя­логопеда:
под ред. Р. И. Лалаевой. – Москва: ВЛАДОС, 2008. – 302 с.
3. Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников: пособие для логопеда.
4. Андрюхова Л.Л., Шевердина Н.А. Дидактический материал по развитию речи в начальной школе / Серия «Учение с увлечением». – Ростов­н/Д, 2003.
5. Городилова В.И. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков. Издательство: Дельта. Год: 1999.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. Для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.- 224 с.
7. Зегебарт Г.М. учение без мучения. Коррекция дисграфии. Рабочие материалы. – М.: Генезис, 2010. – 120 с.
8. Зубарева Л.В. Коррекция письма на уроках. 3­4 классы: задания и упражнения. – Волгоград: Учитель, 2009. – 143 с.
9. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно­методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО, 2004. ­ 172 с.
10. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей­логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей / О.А. Ишимова,
О.А. Бондарчук. – М.: Просвещение, 2012. – 2012. – 176.: ил. – (Работам по новым стандартам).
11. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. – 136 с.
12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.
13. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей­логопедов с младшими школьниками по
предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. - М.: АРКТИ, 2007. - 360 с: ил.
Для обучающегося:
23

1. Дмитриев С. Д., Дмитриев В. С. Занимательная коррекция письменной речи. Сборник упражнений. – М.: Книголюб, 2005 – 127 с.
2. Козырева Л.М. Как образуются слова: Тетрадь для логопедических занятий. – Ярославль: Академия­Холдинг, 2001. – 80 с.
3. Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей: Тетрадь для логопедических занятий. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 80 с.
4. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов: Тетрадь для логопедических занятий. – Ярославль: Академия­Холдинг, 2006. – 64 с.
5. Козырева Л.М. Слова ­ друзья, слова – неприятели: Тетрадь для логопедических занятий. – Ярославль: Академия Развития, Академия Холдинг, 2006. ­ 64
с.
6. Мазанова Е. В. Логопедия. Преодоление нарушений письма: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими
отклонения в развитии. – М.: АКВАРИУМ, 2006. – 78 с.
7. Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии. ­ М.: Гном Пресс, 2007. – 48 с.
8. Мазанова Е.В. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. М.: ГНОМ и Д,
2008. ­ 48с.
9. Чистякова О.В. 30 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии. 3­4 классы. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2010. – 80 с.
Как необходимое условие реализации программы в логопедическом кабинете создается и пополняется информационно­методический фонд, состоящий
из методических пособий и рекомендаций по различным направлениям и видам деятельности учителя­логопеда, наглядных пособий, а так же:
1. Материалы для диагностики речевых нарушений;
2. Дидактические пособия для развития мелкой моторики;
3. Дидактические пособия для развития и формирования фонематических процессов;
4. Дидактические пособия для коррекции звукопроизношения;
5. Дидактические пособия для развития слоговой структуры слова;
6. Дидактические пособия для развития для развития и формирования лексико­грамматического строя речи;
7. Дидактические пособия для развития и формирования связной речи;
8. Дидактические пособия по коррекции нарушений письменной речи;
9. Методическая и справочная литература.

8. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
Обучающиеся должны знать:
­ изученные части речи и их признаки;
­ признаки главных и второстепенных членов предложения;
­ морфологический состав слова.
Обучающиеся должны уметь:
24

­ активно пользоваться различными способами словообразования;
­ владеть навыками усвоения морфологического состава слова;
­ использовать в речи различные конструкции предложений;
­ устанавливать логику (связность, последовательность) текста, точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;
­ составлять план текста.
Динамика речевого развития отслеживается с помощью таблиц, приведенных в Приложениях 1,2.
Динамика развития письменной речи
Особенности овладения письмом учащимися
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Типы
ошибок
Виды ошибок
1 класс
II
I
Учебный год
2 класс
II
I
3 класс
II
I
4 класс
II
I
п/го
д.
п/го
д.
п/г
од.
п/г
од.
п/г
од.
п/г
од.
п/г
од.
п/го
д.
Без ошибок /с 1 ошибкой
Ошибки
звукового
состава слова
замены согласных
замены гласных
пропуски гласных
пропуски согласных
пропуски слогов и частей слова
Перестановки, персеверации,
антиципации
добавления
раздельное написание частей слова
контаминации
замена фонем по звуковому сходству
нарушение согласования
Лексико­
25

грамматическ
ие ошибки
Графические
ошибки
ошибки в окончании
замена слов по звуковому сходству
замена по семантическому сходству
пропуски слов
лишнее слово, повторы слов
слитное написание слов
замена букв по количеству элементов
замена букв по пространственному
расположению
зеркальное письмо букв
общее искажение букв, слов
правописание жи/ши, ча/ща, чу/щу
большая буква в начале предложения, в
именах и кличках животных
знаки препинания
правописание мягких согласных
правописание безударной гласной в
корне слова
правописание парной согласной
правописание чк/чн
другие ошибки на правила
правописания
Затрудняются писать на слух
Ошибки на
правила
правописания
Списывание
Особенности овладения чтением учащимися
Параметры
1 класс
I
II
Учебный год
2 класс
I
II
3 класс
I
II
4 класс
I
II
26

п/го
д.
п/г
од.
п/г
од.
п/го
д.
п/г
од.
п/го
д.
п/г
од.
п/г
од.
Способ чтения
побуквенное
отрывистое слоговое
плавное слоговое
плавное слоговое с целостным прочтением отдельных
слов
чтение целыми словами и группами слов
Правильность чтения:
I. Правильное (безошибочное)
II. Виды ошибок
ошибки в окончаниях
замены слов на основе смыслового сходства
замены слов на основе оптического сходства
ошибки в постановке ударения
пропуски букв
антиципации букв
персеверации букв
смешение оптически сходных букв
добавление звуков
реверсии букв и слогов
пропуски слогов
пропуски слов
перестановки слов
повторы частей или целых слов
27

пропуски и повторы строк
аграмматизмы
ошибки интонационного обозначения границ
предложения
III. Понимание прочитанного
понимает полностью
понимает частично
не понимает
Карта динамики речевого развития
1 класс
2 класс
3 класс
4 класс
Учебный год
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
I
п/год.
II
п/год.
I
п/год.
II
I
п/год.
п/год.
Связная речь
II
п/год.
I
п/год.
II
п/год.
Устная речь
28
Параметры
Уровень
самостоятельности
повествования
Типы используемых
предложений
Аграмматизмы
Общее звучание речи:
­ темп
­ плавность

Звуковая сторона речи
Словарный запас
Грамматический строй речи
Письмо
­ четкость
­ логические ударения
Артикуляционный
аппарат:
­ строение
­ двигательная функция
Отсутствие, смешение,
замена звуков
Искажение
произношения
Слоговая структура
Звуковой анализ и
синтез
Пассивный словарь
Активный словарь
Словоизменение
Словообразование
Синтаксис (построение
предложений)
Общая и мелкая
моторика
Графика
Наличие
специфических ошибок
Наличие
неспецифических
ошибок
29

Способ чтения
Понимание
прочитанного
Чтение
30

Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморе­гуляции поведения, примитив­ностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Общие сведения

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией . Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще в процессе школьного обучения.

Причины задержки психического развития (ЗПР)

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют патология беременности (тяжелые токсикозы , резус-конфликт , гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции , внутричерепные родовые травмы , недоношенность , ядерная желтуха новорожденных , фетальный алкогольный синдром и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. В постнатальном периоде и раннем детском возрасте задержку психического развития могут вызывать тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия , грипп , нейроинфекции , рахит), черепно-мозговые травмы , эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки , авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

Классификация задержки психического развития (ЗПР)

Группа детей с задержкой психического развития неоднородна. В специальной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, предложенную К. С. Лебединской, которая выделяет 4 клинических типа ЗПР.

ЗПР конституционального генеза обусловлена замедлением созревания ЦНС. Характеризуется гармоническим психическим и психофизическим инфантилизмом. При психическом инфантилизме ребенок ведет себя, как более младший по возрасту; при психо-физическом инфантилизме страдает эмоционально-волевая сфера и физическое развитие. Антропометрические данные и поведение таких детей не соответствуют хронологическому возрасту. Они эмоционально лабильны , непосредственны, отличаются недостаточным объемом внимания и памяти. Даже в школьном возрасте у них преобладают игровые интересы.

ЗПР соматогенного генеза обусловлена тяже­лыми и длительными соматическими заболеваниями ребенка в раннем возрасте, неизбежно задерживающими созревание и развитие ЦНС. В анамнезе детей с соматогенной задержкой психического развития часто встречаются бронхиальная астма , хроническая диспепсия , сердечно-сосудистая и почечная недостаточ­ность , пневмонии и др. Обычно такие дети долгое время лечатся в больницах, что вдобавок обусловливает еще и сенсорную депривацию. ЗПР соматогенного генеза проявляется астеническим синдромом , низкой работоспособностью ребенка, меньшим объемом памяти, поверхностным вниманием, плохой сформированностью навыков деятельности, гиперактивностью или заторможенностью при переутомлении.

ЗПР психогенного генеза обусловлена неблагоприятными социальными условиями, в которых пребывает ребенок (безнадзорностью, гиперопекой, жестоким обращением). Дефицит внимания к ребенку формирует психическую неустойчивость, импульсивность, отставание в интел­лектуальном развитии. Повышенная забота воспитывает в ребенке безынициативность, эгоцентризм, безволие, отсутствие целеустремленности.

ЗПР церебрально-органического генеза встречается наиболее часто. Обусловлена первичным негрубым органическим поражением головного мозга. В этом случае нарушения могут затрагивать отдельные сферы психики либо мозаично проявляться в различных психических сферах. Задержка психического развития церебрально-органического генеза характеризуется несформированностью эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности: отсутствием живости и яркости эмоций, низким уровнем притязаний, выраженной внушаемостью, бедностью воображения, двигательной расторможенностью и т. п.

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность . Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюде­нием игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

Диагностика задержки психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога , логопеда , дефектолога, педиатра , детского невролога , психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование , диагностическое обследование речи , изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ , КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом .

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Работа с детьми с ЗПР требует мультидисциплинарного подхода и активного участия педиатров, детских неврологов, детских психологов, психиатров, логопедов, дефектологов. Коррекция задержки психического развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно.

Дети с задержкой психического развития должны посещать специализированные ДОУ (или группы), школы VII вида или коррекционные классы общеобразовательных школ. К особенностям обучения детей с ЗПР относятся дозированность учебного материала, опора на наглядность, многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование здоровьесберегающих технологий.

Особое внимание при работе с такими детьми уделяется развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью , сказкотерапии, . Коррекция нарушений речи при ЗПР проводится логопедом в рамках индивидуальных и групповых занятий. Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с задержкой психического развития проводят педагоги-дефектологи, психологи, социальные педагоги.

Медицинская помощь детям с задержкой психического развития включает медикаментозную терапию в соответствии с выявленными соматическими и церебрально-органическими нарушениями, физиотерапию, ЛФК , массаж , водолечение .

Прогноз и профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Отставание темпа психического развития ребенка от возрастных норм может и должно быть преодолено. Дети с задержкой психического развития обучаемы и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается положительная динамика. С помощью педагогов они способны усвоить знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники осваивают самостоятельно. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в ПТУ, колледжах и даже ВУЗах.

Профилактика задержки психического развития у ребенка предполагает тщательное планирование беременности, избегание неблагоприятных воздействий на плод, профилактику инфекционных и соматических заболеваний у детей раннего возраста, обеспечение благоприятный условий для воспитания и развития. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо немедленное обследование у специалистов и организация коррекционной работы.