Способы расширения индивидуального семантического поля учащихся. Развитие лексики через расширение семантического поля слов. Также мы провели компонентный анализ ЛСП вкуса, который является самым оптимальным методом для исследования ЛСП, т. к. он обращает

Основной функцией слова является его обозначающая роль предметная отнесенность слова. Слово может обозначать либо предмет, либо действие, либо качество или отношение. Слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму:

существительного (тогда оно обозначает предмет),

глагола (тогда оно обозначает действие),

прилагательного (тогда оно обозначает свойство),

связи – предлога, союза (обозначает известные отношения).

Наиболее существенную роль в отражении действительности и переработке информации играет вторая функция слова «понятийное значение» слова. Под значением следует понимать способность слова:

анализировать предметы,

выделять существенные признаки предметов,

обобщать их,

относить предметы к определенной категории.

Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих, – отражает общие и существенные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе развития слово наполняется новым содержанием, стремится к превращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семантического треугольника.

Однако все стороны семантического треугольника не формируются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жёстких связей между словом и объектом. Для исследования степени жёсткости таких связей Выготский предлагал здоровым детям задания на переименование (например, называть чернильницу коровой и т.д.). Для детей младшего возраста задание было очень трудным. Перцептивный образ предмета определял его наименование. Между тем без отрыва слова от конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражения наиболее существенных и общих признаков предметов-то есть этап развития языкового значения слова, этап становления речи как инструмента мышления. Проиллюстрируем это на следующем примере:

У детей страдающих олигофренией, в тяжёлых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жёсткая связь между словом и конкретным предметом). О.В. Виноградова (1956) провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов также вызывают условную болевую реакцию. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, крошка, кружка и т.д.). В более лёгких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (кошка-животное), а в конце учебного дня, при утомлении – звуковые. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возникают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных – становления речи как инструмента мышления. Этот пример объясняет, как задержка в процессе этапов развития слова приводит к задержке развития языкового значения слова.

Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др.) показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни целый комплекс ассоциаций, то есть за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например: слово «кошка» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка – крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка – молоко – мышка), и понятийные связи (кошка – домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем». (Л.А. Лурия).

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Слова в норме группируются по каким-то определённым типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

по типу противопоставлений (парадигм).

определёнными « семантическими полями».

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концентры. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. «Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребенка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово – стимул дети выдают ассоциаты по типу:

ситуация;

словотворчество;

антонимии;

синонимии;

омонимии;

понятийных связей;

родовых отношений;

переносного значения;

тавтологий;

звуковых связей;

случайных связей;

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым.

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения, которыми так бедна речь детей.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения. Например: слово «зимнее» (какое?) – может вызвать ассоциаты – утро, дерево, солнце, дыхание, путешествие.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова».

Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладает пучком значений – прямых и переносных. Например: слово «крыло» может обозначать:

крыло птицы;

крыло самолета;

крыло здания и т.д.

Таким образом, приведенные теоретические положения подтверждают, что процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора «ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами. Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов. (А.Р.Лурия).

Вероятность вызывания к жизни слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова. Исследования лингвистов, психологов показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке слово имеет ограниченное количество валентностей. Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяют «увидеть» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии. А именно:

слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

учит строить словосочетания;

порождает схему целого высказывания;

распространяет простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

Все вместе взятое и является основой для программирования схемы целого высказывания.

Формирование системы семантических полей одно из направлений качественного развития лексики у детей дошкольного возраста, которое тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов классификации. Семантические поля представляют собой функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей (линейными, иерархическими). Особенности формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи представляют собой недостаточно изученный вопрос. Один из наиболее распространенных методов изучения семантических полей – использование ассоциативного эксперимента. Результаты вербально – ассоциативного эксперимента, проведенного Н.В. Серебряковой с группами детей 5–8 лет, имеющих общее недоразвитие речи и нормальное речевое развитие показали, что существуют некоторые общие закономерности формирования семантических полей, которые характерны как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи. Были выделены следующие уровни организации семантических полей:

Первый уровень характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе развития ребёнок опирается на восприятие окружающей обстановки, в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов. Лексическая системность не сформирована. У детей преобладают случайные ассоциации. Значение слова включается в значение словосочетаний, в связи с чем распространенными являются синтагматические ассоциации.

Второй уровень характеризуется усвоением связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но обозначающих предметы, ситуативно связанные между собой. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления), например, дом – крыша, высоко – дерево. Таким образом, связь между словами имеет образный, мотивированный характер. Семантическое поле ещё структурно не организованно, не оформлено.

Третий уровень. В рамках третьего уровня в ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – берёза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля. Выделяется ядро, центр семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировка и противопоставление. Случайные ассоциации полностью исчезают. Менее представленными оказываются синтагматические и тематические ассоциации.

Исследование показало, что с возрастом меняется характер вербальных ассоциаций, что отражает особенности формирования семантических полей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием наблюдаются 2 и 3 уровни сформированости семантических полей.

У детей с ОНР 5–7 лет отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. У них выявлены 1 и 2 уровни организации семантических полей.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет определённые особенности, которые проявляются в характере вербальных ассоциаций. Основными из этих особенностей можно считать следующие:

вербальные ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

в процессе формирования семантических полей у дошкольников с ОНР наибольшую трудность вызывают выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация;

у дошкольников с ОНР выявляется значительно меньший объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у дошкольников с ОНР преобладают аналогии по сходству. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.

В то же время отношения противопоставления в норме к 7 годам составляют 55% всех парадигматических ассоциаций.

Латентный период реакции на слово-стимул при ОНР гораздо длительнее, чем в норме: в норме – до 10 сек., при ОНР – до 40 сек.

Таким образом, у дошкольников с ОНР процесс систематизации лексики и формирования семантически полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой.

Из этого следует, что необходимо применять методику, которая бы отвечала задаче формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи. Решением проблемы может быть логопедическая работа, основанная на технологии формирования семантических представлений, как особое направление логопедической работы над словом как единицей языка.

Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т.е. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются, обучение ребёнка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать многозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий.

При работе над антонимами ребёнка учат сопоставлять предметы и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь.

Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приёмов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Трудности речевого высказывания обусловлены не только характерными для конкретного речевого дефекта нарушениями – например моторными нарушениями при дизартрии, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. При разных клинических формах эта недостаточность специфически обусловлена. Так нарушение речевых кинестезий при дизартрии приводит к недостаточной упроченности образа слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребёнок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ребёнок при введении лексических единиц в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т.е. в нём одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщённым, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. «Предмет» как лексическая категория приобретает предельно обобщённый смысл и новое качество, которое и обозначается термином – «имя существительное».

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребёнком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом. Необходимость такой работы обусловлена тем, что дети испытывают существенные трудности при овладении грамотным письмом.

«Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом, составляющим предпосылку правописания. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фона и слова: грибы, грибами, грибок и т.п. В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того чтобы правило сыграло эту роль оно должно быть понято ребенком, должно опираться на некоторый уровень его практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или его усвоение остается формальным.

Иное дело у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком беден, формирование речи протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.). Нечеткое различение фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. То есть надлежащей готовности к усвоению правила нет. Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Дети нуждаются в специальных занятиях, которые подготовили бы их к усвоению орфографического навыка.

Для того чтобы понять причину большого количества орфографических ошибок на безударные гласные, на правописание звонких и глухих согласных необходимо обратится к факту недоразвития лексического запаса у детей с ОНР. Бедность и статичность словарного запаса проявляется, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов, в нахождении определенных словоформ. Правила же предполагают умение учащихся подыскивать проверочные слова так, чтобы ударение падало на сомнительную гласную или так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком. Чтобы подобрать проверочное слово надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен уметь подмечать сходство значений однокоренных слов. Но он оказывается неподготовленным к довольно сложной деятельности, какой является подбор однокоренных слов, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. (Р.Е. Левина).

На неточную сформированность словарного запаса в плане формирования основного и производного значения слов указывает в своем исследовании: «Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи» Туманова Т.В.

Анализ полученных данных позволил сделать следующие заключения:

запас мотивированной лексики у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи ограничен по сравнению с нормально говорящими сверстниками;

младшие школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи не всегда могут адекватно определить, какая часть слова нуждается в проверке;

у них нарушены операции выбора слова из словообразовательной парадигмы.

Автор подчеркивает неготовность младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи к усвоению механизмов проверки слов на основании традиционных педагогических методик и необходимость дополнять традиционную логопедическую работу, уже начиная со старшего дошкольного возраста, методикой, позволяющей сформировать систему словообразовательных деривационных отношений, существующих в языке.

Л.Ф. Спирова заключает «Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они овладели не только семантикой слова, способам его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим – на основе сходства значений слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса. Большое значение должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию со словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова».

Поскольку проверка правильности написания слов во многих случаях зависит от умения подобрать однокоренное проверочное слово, можно предположить, что у школьников, недостаточно владеющих навыками словообразования, количество орфографических ошибок будет весьма значительным, и они будут носить стойкий и постоянный характер. Наше исследование позволило установить непосредственную зависимость между орфографическими ошибками и уровнем словообразовательной компетенции младших школьников с О.Н.Р. Это привело нас к убеждению, что целенаправленное развитие соответствующих навыков словообразования позволит в значительной степени повысить грамотность детей. Задачей нашего дальнейшего исследования является разработка нового методического направления работы по формированию словообразовательной системы языка у дошкольников, а затем и у школьников с недоразвитием речи. Это должна быть научно обоснованная пошаговая методика, основывающаяся на максимально наглядной презентации тех словообразовательных правил, отношений и системы, которые существуют в языке. (Туманова Т.В.)

Методической базой для развития технологии логопедической работы основанной на формировании семантических представлений послужил материал учебно-методического пособия д.п.н. З.А. Репиной «Поле речевых чудес». Д.п.н. профессор З.А. Репина разработала методику развития словаря через расширение семантического поля слов. Опыт, представленный в этом учебном пособии получил свое дальнейшее развитие в материалах, разработанных участниками педагогической мастерской.

Идеи и принципы семантического анализа языка, которые впос­ледствии были объединены под общим понятием метода семанти­ческого поля, складывались постепенно и восходят к концу XIX -началу XX вв. В числе тех, кто вплотную подошел к формулирова­нию этих идей и принципов, отмечают, например, А.А.Потебню, М.М.Покровского, Р.Мейера, Г.Шпербера, Г.Ипсена и др.

Пытаясь найти систематизирующее начало в содержательной организации языка, академик М.М.Покровский писал в 1895 г. в сво­ей работе "Семасиологические исследования в области древних языков": «Слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются в нашей душе, независимо от нашего со­знания, в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному зна­чению».

Рихард Мейер в работе 1910 г. выделяет три типа семантичес­ких систем (классов): 1) естественные (названия деревьев, живот­ных, частей тела и пр.), 2) искусственные (названия воинских чи­нов, составные части механизмов и пр.), 3) полуискусственные (терминология охотников и рыбаков, названия этических понятий и т.д.).

Принципы метода семантического поля были сформулированы в 30-х годах XX в., и основоположником его по праву считается не­мецкий ученый Йост Трир.

Некоторые важнейшие постулаты, легшие в основу метода се­мантического поля Трира, сводятся к следующим моментам:

1. Вслед за Ф. де Соссюром Трир исходит из того, что язык опре­деленного периода - это устойчивая и относительно замкнутая сис­тема, в которой слова наделены смыслами не в изолированном ви­де, а постольку, поскольку ими наделены и другие слова, смежные с первыми.

2. Общая система языка складывается из двух соотносительных друг с другом типов полей: а) понятийных полей, подразделяемых на элементарные единицы - понятия, и б) словесных полей, также подразделяемых на элементарные единицы - слова.

3. Единицы словесных полей полностью покрывают соответст­вующие понятийные поля, создавая своеобразную мозаику.

4. Семантические поля связаны между собой по принципу иерар­хичности подчинения (более широкие и более узкие). С течением времени семантические поля меняют свою структуру, тем самым изменяется лексическая система языка в целом.

Вслед за В.Гумбольдтом язык трактуется не как сражение объективной действительности, а как мировоззрение, характеризующееся самодовлеющей ценностью и по-своему расчленяющее дей­ствительность.

Одним из классических примеров семантического поля может служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый ; синий – голубой – голубоватый – бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом здесь является "цвет".

Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

В основе теории семантических полей лежит представление о существовании в языке некоторых семантических групп и о возможности вхождения языковых единиц в одну или несколько таких групп. В частности, словарный состав языка (лексика) может быть представлен как набор отдельных групп слов, объединенных различными отношениями: синонимическими (хвастать –похваляться ), антонимическими (говорить – молчать ) и т.п.

Возможность подобного представления лексики в виде объединения многих частных систем слов обсуждалась уже в лингвистических трудах 19 в., например в работах М.М.Покровского (1868/69–1942). Первые попытки выделения семантических полей были предприняты при создании идеографических словарей, или тезурусов – например, у П.Роже. Сам термин «семантическое поле» начал активно употребляться после выхода в свет работ Й.Трира и Г.Ипсена. Такое представление лексической системы является в первую очередь лингвистической гипотезой, а не аксиомой, поэтому часто используется как метод проведения языкового исследования, а не как его цель.

Элементы отдельного семантического поля связаны регулярными и системными отношениями, и, следовательно, все слова поля взаимно противопоставлены друг другу. Семантические поля могут пересекаться или полностью входить одно в другое. Значение каждого слова наиболее полно определяется только в том случае, если известны значения других слов из того же поля. Сравним два цветовых ряда красный – розовый и красный – розовый – розоватый . Если ориентироваться только на первый цветовой ряд, то несколько разных цветовых оттенков могут быть обозначены одной той лексемой розовый . Второй цветовой ряд дает нам более детальное членение оттенков цвета, т.е. те же цветовые оттенки будут соотнесены уже с двумя лексемами – розовый и розоватый .

Отдельная языковая единица может иметь несколько значений и, следовательно, может быть отнесена к разным семантическим полям. Например, прилагательное красный может входить в семантическое поле цветообозначений и одновременно в поле, единицы которого объединены обобщенным значением "революционный".

Семантический признак, лежащий в основе семантического поля, может также рассматриваться как некоторая понятийная категория, так или иначе соотносящаяся с окружающей человека действительностью и с его опытом. Об отсутствии резкого противопоставления семантических и понятийных понятий говорится в работах Й.Трира, А.В.Бондарко, И.И.Мещанинова, Л.М.Васильева, И.М.Кобозевой. Не противоречит подобному рассмотрению интегрального семантического признака и тот факт, что семантическое поле воспринимается носителями языка как некоторое самостоятельное объединение, соотносимое с той или иной областью человеческого опыта, т.е. психологически реальное.

Наиболее простая разновидность семантического поля – поле парадигматического типа, единицами которого являются лексемы, принадлежащие к одной части речи и объединенные общей категориальной семой в значении. Такие поля нередко также именуются семантическими классами или лексико-семантическими группами.

Как отмечают И.М.Кобозева, Л.М.Васильев и другие авторы, связи между единицами отдельного семантического поля могут различаться по «широте» и специфичности. Наиболее общие типы связей – это связи парадигматического типа (синонимические, антонимические, родо-видовые и др.).

Например, группа слов дерево , ветка , ствол , лист и т.д. может формировать как самостоятельное семантическое поле, объединенное отношением «часть – целое», так и входить в состав семантического поля растений. В этом случае лексема дерево будет служить гиперонимом (родовым понятием) для таких лексем, как, например, береза , дуб , пальма и т.д.

Семантическое поле глаголов речи может быть представлено в виде объединения синонимических рядов (разговаривать – беседовать – общаться – ...; ругать – бранить – критиковать ...; дразнить – высмеивать – вышучивать – ...) и т.д.

Примером минимального семантического поля парадигматического типа может служить синонимическая группа, например некоторая группа тех же глаголов речи. Это поле образуют глаголы говорить , рассказывать , болтать ,трепаться и др. Элементы семантического поля глаголов речи объединены интегральным семантическим признаком "говорения", но их значение не тождественно. Единицы этого семантического поля различаются дифференциальными признаками, например "взаимное сообщение" (разговаривать ), "одностороннее сообщение" (сообщать , докладывать ). Кроме того, они различаются стилистическими, узуальными, деривационными и коннотативными компонентами значения. Например, глагол ругать , кроме семы "говорения", обладает также дополнительным коннотативным значением – отрицательной экспрессивностью.

Общий семантический признак, объединяющий элементы конкретного семантического поля, в других семантических полях того же языка может выступать как дифференциальный. Например, семантическое поле "глаголов коммуникации" включит в себя поле глаголов речи наряду с такими лексемами, как телеграфировать , написать и др. Интегральным семантическим признаком для этого поля будет признак "передачи информации", а "канал передачи информации" – устный, письменный и др. – выступит в роли дифференциального признака.

Для выявления и описания семантических полей нередко используются методы компонентного анализа и ассоциативного эксперимента. Группы слов, полученные в результате ассоциативного эксперимента, носят название ассоциативных полей.

Сам термин "семантическое поле" в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле и/или тип связи между ними. Тем не менее во многих работах как выражение "семантическое поле", так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы.

Методы лингвостилистического анализа – это совокупность различных приемов анализа текста (и егоязыковых средств), с помощью которых в стилистике формируются знания о закономерностяхфункционирования языка в различных сферах общения; способы теоретического освоения наблюдаемого ивыявленного в процессе исследования . Наряду с использованием общелингвистических методов стилистикавырабатывает и свои, соответствующие предмету исследования и целям анализа. Правила использованияметодов, а также составляющих их приемов есть методика стилистического анализа. Кроме того, понятие М. с. а. как и более общее понятие "методы лингвистич. анализа") связано с понятиями аспект, концепция и методология , не совпадая, однако, по значению ни с одним из них полностью.

Аспект исследования – это "угол зрения", ракурс рассмотрения" объекта действительности, напримердиахрония и синхрония, парадигматика и синтагматика, язык и речь в совокупности используемых при ихизучении методов и приемов. Концепция (лат. conceptio – понимание, система) – определенный способпонимания, трактовки каких-либо явлений, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел,конструктивный принцип различных видов деятельности. Следовательно, концепция предопределяетвозможную процедуру реализации (практической проверки) своих собственных принципиальных положений.Именно в этом смысле стилистика как определенный способ видения языковых явлений не только по-своему использует существующие в лингвистике методы, но и предлагает (разрабатывает) свои собственные.

Методологической основой стилистического анализа в русской лингвистике с XIX в. являютсяфундаментальные положения о связи языка и мышления, языка и общества, о социальной сущности языкаи его функций (труды В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Ф. де Соссюра, Б. Де Куртенэ, М.М. Бахтина, Л.С.Выготского, Б.А. Серебренникова, А.А. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого и др.).

С оформлением функц. стилистики в отдельную научную дисциплину особое значение приобретаютпроблемы системности изучаемого объекта, социальных функций языка, различения языка и речи сакцентом на проблеме употребления (использования) языка в разных сферах общения, связанных сразными видами деятельности и формами сознания. В связи с этим методологическая основа стилистикирасширяется, опираясь на знания смежных гуманитарных наук – философии, гносеологии, психологии, психолингвистики, науковедения и др.

Применение того или иного метода в конкретной исследовательской практике зависит от цели исследования. Если в самом общем плане под стилистикой понимать лингвистическую науку о средствах речевой выразительности и о закономерностях функционирования языка, обусловленных целесообразнымиспользованием языковых единиц в зависимости от содержания высказывания, целей, ситуации, сферыобщения и др. экстралингвистических факторов, то следует признать реальность существования различныхцелей стилистического исследования, каждая из которых формирует определенное методико-стилистическое направление, аспект исследования. Сегодня выделяют шесть таких направлений, различающихся методами (методикой) анализа объекта исследования: стилистику ресурсов , (в том числе практическую), функциональную стилистику , стилистику текста , стилистику художественного текста , диахроническую и сопоставительную стилистики как ответвления (разновидности) от стилистики ресурсов и функц. стилистики. При этом принципы функц. стилистики – как методологически более широкого направления – пронизывают собою все другие стил. направления: в рамках функц.-стилистических исследований могут быть поставлены цели и решаться задачи, относящиеся к любому из направлений или сразу к нескольким из них, однако концептуальная основа, целевое начало все же будет оставаться зафункц. стилистикой. Теоретической основой функциональной стилистики является идея о единстве языка со всем комплексом неязыковых (экстралингвистических) факторов, сопутствующих интеллектуально-духовной деятельности человека и влияющих на процесс и специфику речепроизводства. Поэтому предмет ее исследования – речевая организация (речевая системность), т.е. не структура языка, не сами по себе языковые средства, а принципы их отбора и сочетания в различных сферах деятельности , в зависимости отконкретных коммуникативных условий общения и экстралингвистических стилеобразующих.

В стилистике ресурсов основной метод и путь анализа – от средств к функциям; т.е. главной целью здесь является определение того, как те или иные стилистические средства языка (единицы и их пласты со стилистическими окрасками) используются в текстах отдельных произведений , авторов, жанров и т.д., какие конкретные стилистические функции они выполняют.

В функц. стилистике, как одном из центральных направлений стилистики, общий подход и методика исследования противоположны – от функций к средствам; т.е. центральной целью анализа является выявление того, какими языковыми и речевыми средствами реализуются основные функции речевых разновидностей (функц. стилей, подстилей, жанров), как экстралингвистическая основа стилей влияет на формирование речевой организации, речевой системности стилей . При этом учитывается взаимодействие средств не только одной стилевой окраски или одного уровня языка, но взаимодействие разноуровневых средств.

Таким образом, функц. подход (метод), во-первых , означает анализ единиц разных уровней языка, причемне столько структурно-системное их исследование, сколько коммуникативно-системное, с учетом целей изадач общения . Во-вторых , для функц. стилистики характерен функциональный метод, смысл которого заключается в установлении значимости определенных закономерностей функционирования языковыхсредств для специфики речевой системности стиля и его разновидностей (текстов). В-третьих , функц.-стилистический метод теснейшим образом связан с идеей единства лингвистического и экстралингвистического аспектов речи. Эта идея, в свою очередь, предопределяет важность для функц.стилистики принципа системности, когда речевая единица понимается как некоторый компонент взаимообусловленности в ряду других подобных единиц, а также в соотношении этого ряда с экстралингвистическими факторами стиля. Исходя из данного принципа лингвистические явлениярассматриваются в функц. стилистике с точки зрения их текстообразующей роли. В-четвертых , функц.-стилистический метод основан на признании деятельностной природы языка (язык как интеллектуально-эмоциональная деятельность), в связи с чем в рамках функц. стилистики особое значение приобретает антропоцентрический подход к изучению языковых явлений . При этом необходим и используется комплексный /междисциплинарный метод, т.е. исходя из учета знаний смежных дисциплин (гносеологии,психологии, психолингвистики, науковедения и т.д.) определяется, как и в чем экстралингвистическиефакторы, и прежде всего базовые (назначение форм сознания, типа мышления, соответствующего видадеятельности в обществе, целей и задач общения и др.), воздействуют на закономерности функционирования языковых средств, формируя специфику стиля и его речевую организацию на уровне и микротекста, и макротекста. Таковы основные принципы функц.-стилистического подхода к исследованиюязыка (речи), позволяющие выявить конструктивные приемы формирования функц. стилей, закономерноститекстообразования в каждом из них и т.д.

Кроме этих основных, базовых принципов исследования, в функц. стилистике существуют и учитываются вторичные, производные от них. Это: 1) принцип единства формы и содержания. Формально-языковые черты текста неразрывно связаны с его содержательной стороной, поэтому изучение специфики функцио нирования тех или иных единиц может быть объективным только на основе признаниявзаимообусловленности поверхностного (структурно-языкового) и внутреннего (содержательно-смыслового) уровней текста. При этом функц. стилистика анализирует поверхностный уровень текста не с формальной(грамматической), а с функционально-коммуникативной стороны; 2) принцип координации общего иотдельного. Этот принцип предполагает рассмотрение отдельного – лексической единицы, высказывания, сложного синтаксического целого или целого текста – либо в качестве единицы целого, отражающей всесвойства и особенности этого целого (напр. определенного функционального стиля как особой системы),т.е. в аспекте типологии; либо в качестве единицы предельно конкретного характера (напр. особенностииндивидуального стиля писателя, ученого, законодателя, публициста и т.д.), находящейся в родо-видовыхотношениях с целым, "отпечатки" которого она тем не менее сохраняет.

Исходя из этих концептуальных принципов функц. стилистики ее важнейшими, базовыми методами анализаявляются: 1) функциональный метод, который в отличие от структурного метода основан, как уже былоотмечено, на внимании к функц. аспекту языка/речи, когда языковые средства изучаются с точки зрения ихроли в процессе формирования и выражения мысли, концепции, композиции, жанра и т.д. Здесь в центревнимания оказываются не статические свойства языка/речи, а именно процесс рече-текстообразования. Этопредопределяет, в свою очередь, и собственно коммуникативный подход функц. стилистики к объяснениюязыка, т.е. учет целей, задач, ситуации, условий общения и т.д. вплоть до социальных и индивидуальныхособенностей коммуникантов; 2) комплексный метод изучения языка/речи, т.е. широкое (ицеленаправленное) использование данных разных наук – особенно философии, психологии, науковедения, логики, социологии, теории коммуникации, прагматики и некот. др. – для объяснения в процессе научной интерпретации полученных в эксперименте или наблюдении фактов; 3) многоаспектный анализвзаимосвязи разноуровневых языковых единиц в процессе их функционирования, выявлениезакономерностей этого функционирования, специфики функц. стилей.

Более частными методами функц. стилистики – однако не менее важными для нее в теоретическом плане – являются семантический (или семантико-смысловой), стилостатистический и сопоставительно-диахронический метод, опирающийся на сравнительно-исторический анализ высказываний / текстов. При этом семантический метод можно считать ведущим в этой группе более частных видов стил. анализа, чтосвязано с особым вниманием функц. стилистики к проблеме адекватности выражения в высказывании/текстеразличных оттенков смысла.

Так, семантический метод связан с анализом тех или иных языковых (речевых/текстовых) элементов с точки зрения их содержательно-смыслового значения в окружающем контексте или целом произведении , а такжес точки зрения определения специфики взаимодействия внешнего и внутреннего членов высказывания . Стилостатистический метод используется при определении стилевой специфики как следствия воздействия на этот стиль тех или иных экстралингвистических факторов. С помощью сопоставительного метода анализа в стилистике устанавливается специфика каждого из стилей речи, их функциональное, лингвистическое, композиционное и семантико-смысловое своеобразие по отношению друг к другу. Сопоставительно-диахронический метод призван помочь изучать процессы формирования функц. стилей в связи с изменением социально-исторических условий жизни человека и,следовательно, экстралингвистических факторов языка. Данный метод применяется при исследовании специфики функционирования тех или иных единиц в языке/речи/тексте любого временного периода, атакже при исследовании закономерностей формирования стилистической системы и функц. стилей в рамках лит. языка.

Кроме названных исходных, общих методов и принципов функц.-стилистического анализа, сегодня встилистике существует целый ряд конкретно-практических методов, или приемов непосредственнойреализации стилистического исследования языка. Их можно подразделить на:

1) общенаучные , среди которых выделяются

а) метод непосредственного наблюдения,

б) описательный метод с такими его специальными приемами, как наблюдение, сопоставление, классификация, эксперимент, реконструкция,обобщение, интерпретация,

в) метод моделирования

; 2) общефилологические , включающие прием интерпретации и сравнительный анализ языкового материала;

3) общелингвистические методы,представленные в стилистических исследованиях

а) структурным, в частности структурно-семантическим анализом,

б) статистическим анализом,

в) методом построения лингвистических парадигм,

г) методомполевого структурирования,

д) комплексным анализом;

4) частнолингвистические, в т.ч. собственностилистические методы , объединяющие

а) дискурсный анализ,

б) дистрибутивный анализ,

в)компонентный анализ,

г) метод ступенчатой идентификации объекта исследования,

д) контекстуальный, иликонтекстологический, анализ,

е) прагматический,

ж) семемный анализ,

з) структурно-смысловой анализ материала,

и) дискурс-анализ и некот. др.

Конкретное применение М. с. а. определяется целями, задачами, методологическими и концептуальнымиустановками исследования, а также принадлежностью ученого к той или иной лингвистической школе. Всвязи с этим такие методы, как дискурс-анализ, комплексный анализ и метод полевого структурирования,несколько модифицируются в рамках функц. стилистики. Так, метод полевого структурирования используется для систематизации выявленных стилистических средств (не только дотекстовых, но итекстовых) с точки зрения их близости/отдаленности (центральности/периферийности) в плане реализации в тексте определенной стилевой черты или категории. Метод дискурсного анализа понимается не как анализ тех или иных структурно-семантических контекстов целого – напр. фрагментов текста, содержащих экспрессивность, императивность, недосказанность и т.п., – а как анализтой или иной структурно-семантической особенности текста в ее взаимосвязанности сэкстралингвистическими основами коммуникации конкретной речевой сферы. Комплексныйанализ в рамках функц. стилистики предполагает не просто объединение разных видов и приемовисследования (как, напр., в других дисциплинах), но, главным образом, учет связи конкретных фактовфункционирования языка в той ли иной сфере общения с различными экстралингвистическими явлениями,изучающимися в других науках. Причем опора на данные других наук – философию, логику, социологию, науковедение, психологию, психолингвистику, прагматику, семиотику, теорию коммуникации, культурологию и др. – выступает как объяснительная основа изучения закономерностей функционирования языка (речи).

Кроме того, особое содержание получает в рамках функц. стилистики метод интерпретации , связанный с объяснением и толкованием функц. специфики не столько дотекстовых единиц, сколько именно текстовых, с выходом на интерпретацию целого текста=произведения.

Учет целей, подцелей и задач общения в процессе познавательной и речемыслительной деятельности,отраженной в тексте, при выявлении проекции их на конкретный текст, его содержательно-смысловые единицы и речевые жанры дает возможность определить структуру и композицию текста на уровнемикротекстов, первичных речевых жанров как отражение динамики речемыслительной деятельности. Приэтом в качестве частных методов используются стилостатистический и количественный, точнее качественно- (с учетом семантики) количественный метод (работы О.Б. Сиротининой, М.А. Кормилицыной, В.В.Одинцова, О.А. Крыловой, Ю.А. Скребнева, Н.М. Разинкиной, Е.А. Баженовой, В.А. Салимовского, Н.А.Купиной, В.В. Дементьева, К.Ф. Седова, И.А. Стернина и др.).

Особую группу М. с. а. представляют приемы, применяемые для анализа художественного текста (х. т).Изучение х. т. исходит из принципа общей образности, единства формы и содержания, реализацииэстетической функции языка в этой сфере общения. Основным методом (подходом) анализа изучаемогообъекта является определение того, как весь строй речи отдельного худож. контекста, произведения (рядатекстов писателя, литературного направления и т.д.) и отдельных его языковых и текстовых единиц(стилистических приемов, композиции и т.п.) способствует выражению идейно-образного содержания произведения, реализует в тексте "образ автора " .

Одним из наиболее ранних методов анализа, используемых в русской стилистике, является метод "explication du text", разработанный и примененный Л.В. Щербой при анализе худож. и особенностихотворных произведений. Суть этого метода заключается в определении взаимодействиялингвистической организации (особенностей архитектоники, специфики синтаксических структур, приемов ипринципов расстановки и расположения слов, форм и типов интонационного членения высказывания и др.) с идейным, худож.-образным и эмоциональным содержанием текста. При этом взаимодействиерассматривается как конструктивное взаимовлияние, посредством которого в целом произведениисоздается (материализуется, выражается) эстетическая концепция автора произведения.

А.М. Пешковским разработана методика стилистического эксперимента, которая заключается в подстановкесинонимов к тому или иному слову в произведении (или в изъятии каких-либо слов из него) и определении эстетической значимости авторского слова/выражения, его концептуально-образной и смысловой нагрузкипо сравнению с экспериментальными текстами. Ср. введенное ученым понятие "общей образности",которая заключается в том, что все языковые единицы того или иного истинно худож. текста направлены навыражение конкретного худож. образа и поэтому являются строго эстетически и стилистическимотивированными, т.е. единственно возможными для выражения данной эстетической мысли.

Анализ худож. текстов представлен и подходом к ним Б.А. Ларина, направленным на раскрытие системных взаимосвязей слова с другими словами худож. целого при выражении так называемой сквозной поэтической мысли-идеи (или лейтмотива) произведения, худож. образа. Такое свойство худож. слова ученый назвал"комбинаторным приращением смысла" , появляющимся у слова в динамике содержательно-концептуального развертывания всего х. т. (целого), а также идиостиля писателя. Близка кэтому идея Г.О. Винокура о "внутренней форме художественного слова" , заключающаяся в том, что лексические средства языка и их значения оказываются в х. т. той основой, отталкиваясь от которой, художник создает поэтическое слово – метафору, целиком "повернутую" к теме и идее произведения. Приэтом смысл и назначение худож. метафоры могут быть поняты только по прочтении всего произведения, т.е.вытекают из эстетического целого.

В целом все эти методы(-ики) можно условно объединить в более общем методе, называемом "слово и образ" и ориентированном на выявление в х. т. Системы языковых средств реализации образно-эстетической функции художественного стиля речи . Этот метод направлен на достижение наиболее адекватногопрочтения авторского текста, в аспекте единства слова и образа выявляется характер индивидуальногостиля писателя, литературного направления, т.е. решаются различные проблемы интерпретации х. т. Ср. всвязи с этим разработанные В.В. Виноградовым принципы исследования языка худож. литературы какискусства поэтического слова, языка худож. произведения, индивидуально-авторского стиля и самого понятия "образ автора", а также развитие этих идей в работах В.В. Одинцова, Н.А.Кожевниковой, Л.А. Новикова, В.П. Григорьева, Д.Н. Шмелева, И.Я. Чернухиной и др.

В области стилистического анализа х. т. наиболее распространены такие методы, как ассоциативно-концептуальный анализ поэтического (худож.) текста , выявляющий его доминантные смыслы. Такой анализ объединяет следующие конкретные исследовательские действия: компонентный анализ,контекстологический анализ, эстетико-стилистический анализ, культурологический анализ, соотносящий текстовые смыслы с информацией общекультурного фонда. Х. т. изучается также посредством тематико-классификационного, семантического, формально-когнитивного видов анализа , направленных на исследование структурно-содержательных особенностей того или иного концепта в х. т.; концептуального анализа , призванного выявлять идеи концептов как нормативно-ценностных фактов в поэтическом (худож.) творчестве; метода структурно-фрагментарного описания , опирающегося на понятие системности х. т. и предусматривающего выделение отдельных фрагментов в целях сопоставления; сопоставительно-стилистического анализа , позволяющего сопоставить первоначальный (черновой) текст с его окончательнымвариантом с целью выявления особенностей авторской работы над концепцией произведения; метода лингво-поэтической интерпретации , предполагающего толкование содержания текста на основе вскрытия системно-семантических отношений языковых единиц разных уровней. Кроме того, при исследовании х.т. впоследние годы широко применяется комплексный анализ , совмещающий в себе разные виды не тольколингвистического, но и литературоведческого анализа.

Особого внимания заслуживает появившаяся в последние годы коммуникативная стилистика художественного текста. В связи с особыми исследовательскими задачами коммуникативная стилистика х. т. вырабатывает свои методы (методики) анализа, которые в целом могут быть представлены тремя разновидностями: метод ассоциативного поля, "регулятивного структурирования" и метод информационно-смыслового анализа .

Метод ассоциативного поля основан на выявлении в х. т. ассоциативных связей между словами. При этоманализ лексем идет по разным уровням, когда учитываются одновременно их фонемный облик и грамматическая природа, морфемная структура и лексическое значение, стилистическая маркированность и тематическая и ситуативная соотнесенность и т.д. Именно благодаря своим ассоциативным связям слово становится "проводником" эстетической концепции автора, выражаемой в целом произведении,способствует определению концептуальной и языковой картины мира автора и его идиостиля.

Метод "регулятивного структурирования " предполагает выявление в тексте регулятивных структур(регулятивов), стимулирующих различные коммуникативные эффекты и представляющие собой текстовыеструктур-стимулы. Последние понимаются как приемы организации текстовых микроструктур, соотнесенныхс общей коммуникативной стратегией текста. Регулятивы выделяются и формируются на основе лексических средств, соотнесенных в восприятии читателя по принципу ассоциативных связей.Поэтому вспомогательными приемами анализа здесь служат психолингвистический эксперимент и контекстуальный анализ.

С помощью информационно-смыслового метода осуществляется анализ смыслового развертывания текста,направленный на изучение процесса смыслоформирования на основе информации, представленной вхудож. произведении. Под информацией здесь понимаются знания о мире, воплощенные в тексте с позиций определенного эстетического идеала автора. Результатом отражения этой информации в сознании адресата является смысл текста , под которым понимается структура лингвистически оформленных смысловых фрагментов текста, коррелирующих с действительным миром, т.е. смысловая структура текста . Конкретными приемами данного метода служат а) экспериментальный анализ, позволяющийвыявлять ключевые элементы лексической системы текста и актуализированные им смыслы, изучать саммеханизм поэтапного формирования смысла в сознании адресата в процессе его познавательной деятельности, определять индивидуально-авторскую специфику в развертывании эстетического смысла,особенности этого процесса в текстах разных типов в связи с их разной коммуникативной стратегией и т.д.;б) контекстуальный анализ; в) компонентный анализ; г) моделирование текстовых парадигм и ассоциативно-смысловых полей концептов.

Следует отметить, что в современной функц. стилистике – особенно в связи с переходом к изучению целого текста – применяется именно комплексная методика исследования как с точки зрения объединения разных типов анализа в рамках конкретной работы, так и с точки зрения взаимодополняющего совмещения собственно лингвистического и экстралингвистического планов интеллектуально-духовной деятельности. В функц. стилистике комплексный подход к изучению речевой ткани текста является непросто одним из методов, но основой функционально-стилистического анализа.

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексико–грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мною разработана методика формирования предикативной функции речи у данной категории детей.

При разработке логопедического воздействия в процессе формирования предикативной функции речи у дошкольников с ОНР учитывались следующие теоретические положения :

Психолингвистические представления о процессе порождения речи, как сложном, многооперационном процессе;

Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе;

Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка;

Деятельный подход, предусматривающий формирование, прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра;

Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе;

Принцы формирования лексики в единстве ее компонентов;

Учет структуры речевого дефекта у детей с ОНР;

Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, анализа, синтеза и др.;

Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции ОНР.

На основе указанных положений решались следующие задачи :

1. Расширение объема предикативного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.).

2. Формирование структуры значения слова.

3. Развитие лексической системности и семантических полей.

4. Формирование синтагматических связей слова.

5. Организация системы продуктивных словообразовательных моделей.

6. Формирование словоизменения.

Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные А.И. Ильиным, И.Н. Колобовой, С.Н. Корновой, Л.В. Сахарным, Н.В. Уфимцевой, Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровичем и др.

Логопедическая работа по расширению объема глагольного словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, с учетом программы развития и воспитания детей в детском саду.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики и грамматики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования предикативной лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

Расширение объема словаря

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря глаголами учитывает программу детского сада, частотный словарь детей пятилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников .

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы :

1. Уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом действия. На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2. Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3. Выделение семантических признаков данного слова;

4. Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей внутри семантического поля;

5. Закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

Лягушка – квакает
Воробей – чирикает
Ворона – каркает
Собака – лает
Кошка – мяукает
Свинья – хрюкает и т.д.

Игра 2. «Кто как передвигается?»

Человек — ходит
Змея — ползает
Птица – летает
Крокодил – ползает, плавает
Рыба — плавает
Лягушка – прыгает

Игра 3. «Где и для чего можно применить предмет?»

Логопед задает детям вопрос: «Где и для чего можно применить предмет, который я назову?»

Например: «кнопка».

а) для прикрепления бумаги к доске
б) можно бросит в окно, чтобы подать сигнал
в) провести круг на бумаге
г) положить на стол и т.д.

В качестве исходных слов предлагаются следующие: гвоздь, ботинок, помидор, шнурок, одеяло, пуговицы, карандаш.

Игра 4. «Придумай, о чем может идти речь?»

Например, логопед предлагает детям сказать, о чем может идти речь, если в тексте есть слова «кот» и «лист».

Варианты ответов детей:

а) о том, как кот играл с листом
б) о том, как лист упал на кота
в) о том, как кота засыпали листьями
г) о том, как кот искал мышку в куче листьев
д) о том, как кота щекотали листом
е) о том, как на месте бумаги нарисовали кота, и т.д.

Формирование структуры значения слова

Формирование структуры значения слова основывается на современных психологических данных о компонентном анализе значения слова.

На основе данных онтогенеза и проведенных результатов проведено исследование лексики, работу с детьми, страдающими дизартрией, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей с дизартрией, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществляется последовательно – параллельно, с переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть – целое» и др.)

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у дошкольников с ОНР и дизартрией.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значение слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним их направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова проводится как при определении значения прилагательных и особенно глаголов (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время).

На начальных этапах отрабатываются наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, бежит мальчик), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, бежит ручей), и, наконец, переносные значения (бежит время).

Игра 1. «Назови лишнее слово»

Думать, ехать, размышлять, соображать.
Бросился, ринулся, накинулся, слушал.
Ненавидеть, презирать, наказывать.
Приехал, прибежал, укатился, приплыл.
Выбежал, вошел, вылетел, выскочил.
Налил, насорил, вылил.
Подбежал, вошел, подошел.

Игра 2. «Отгадай, что это?»

Растут на грядке в огороде, используются в пищу (овощи).
Растут на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие (…).
Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги?
Движение по дорогам, по воде, по воздуху; возит людей, грузы (…).

Игра 3. «Подбери нужное слово»

1. машины 1. тают
2. сугробы 2. мчатся
3. дворник 3. играет
4. петухи 4. летает
5. галка 5. скребет
6. ребенок 6. кукарекает
7. мальчик 7. плачет
8. журналист 8. ревет
9. медведь 9. фотографируют
10. троллейбус 10. мастерят
11. собака 11. спит
12. карапуз 12. лает
13. учитель 13. стирает
14. браться 14. спешит
15. бабушка 15. преподает
16. коньки 16. кипит
17. мороженное 17. скользит
18. чай 18. тает

Игра 4. «Объясни значение слов-глаголов»

Логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово:

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимы

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия (например, шить – пришивал пуговицу, зашивал рубашку, шил костюм для новогоднего праздника)

в) с целью актуализации припоминая событий ребенок может вспомнить («про себя»), а на бумаге фиксировать каждое действие семантическим рисунком.

Игра 5. «Назвать другие действия, которые входят с состав исходного»

Шить – брать иголку, продевать, втыкать, протыкать, вытаскивать, натягивать, смотреть.
Прыгать – разбежаться, толкнуться, вытягивать ноги, лететь, приземляться, дышать, отдыхать.

Развитие лексической системности и семантических полей

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращения внимания на то, почему это слово объединялось с другими словами.

Игра 1. «Скажи наоборот» (с мячом)

Логопед показывает слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть – (раздеть), бросить – (поймать), положить – (убрать), купить – (продать), поднять – (опустить), спрятать – (найти), дать – (взять), налить – (вылить).

Игра 2. Выбрать из трех слов два слова – «приятеля».

взять, схватить, идти
думать, ехать, соображать
торопиться, спешить, ползти
радоваться, веселиться, наряжаться

Игра 3.Объяснить, чем отличаются слова. Подобрать картинки к каждому слову. Придумать предложения со словами.

Шить – вязать, мыть – стирать, летать – спать, класть – ставить, чистить – подметать, лежать – стоять, строить – чинить, нести – везти, рисовать – раскрашивать.

Игра 4. Добавить одно общее слово к двум словам.

Дерево, цветы – что делают?
Сидит, стоит – кто?
Кошка, собака – что делают?
Льется, журчит – что?
Тарелка, кружка – что делают?
Шумит, дует – что?
Фрукты, овощи – что делают?

Игра 5. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

Бежит: кто? (человек, собака …); что? (река, ручей …).
Идет: кто? (девочка, кошка …); что? (время, дождь …).
Растет: кто? (ребенок, щенок …); что? (дерево, цветок …).

Можно также дать задание подобрать картинки, названия к которым употребляются с данным словом (глаголом).

Игра 6. «Кто что делает?» в лото.

На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называет действие, дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинки закрывается фишкой.

Например, логопед называет слово «скачет», дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки фишками после воспроизведения предложений.

Предлагаются карточки на глаголы: идет, стоит, лежит, сидит, бежит, плавает, летит, спит, гладит, скачет, ползает, качается и др.

Формирование синтагматических связей слова

Формирование синтагматических связей слова предлагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях.

При разработке методики логопедической работы по формированию синтагматических связей слова я опиралась на современные представления лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи в словосочетании и предложении (В.В. Виноградов, Е.Н. Смолянинова, Е.С. Скоблинова, Г.А. Золотова, Н.Н. Прокопович и др.)

С лингвистической точки зрения «словосочетание – синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух структурно-семантических организованных компонентов – главного (стержневого) и зависимого, участвующая опосредовано через предложение – в коммуникации и являющаяся минимальным фрагментом связной речи» (Е.Н.Смолянинова).
Словосочетание является одновременно единицей языка и речи.

Словосочетание, обладает синтаксическими свойствами, в то же время с лексикой и морфологическим уровнем языка.

С психолингвистической точки зрения овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширить и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности, условием перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление словосочетаний облегчает все более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое слово.

В процессе логопедической работы проводится закрепление двухкомпонентных, бинарных словосочетаний, в основном глагольных и именных. Наречные словосочетания оказались слишком трудными для дошкольников.

Особое внимание уделялось развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности глагола осуществлялось как в словосочетаниях, так и в предложениях.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывается уровень развития грамматического строя речи дошкольников с дизартрией, а также онтогенез речи.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определенной последовательности, а именно:

а) словосочетание, включающее глагол и существительное в винительном падеже без предлога (например, несет сумку).

б) словосочетание, состоящее из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме, чистит щеткой).

в) словосочетание, включающее глагол и предложно-падежную конструкцию (идет к дому).

Игра 1. «Кто как ест?» (по картинкам)

Кошка – лакает молоко
Собака – грызет кость
Корова – жует сено
Курица – клюет зерно

Игра 2. «Кто что умеет делать?»

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий. Дети показывают, кто что делает.

учитель – учит
чертежник – чертит
доктор – лечит
строитель – строит дома
уборщица – убирает
шофер – водит машину
дворник – подметает
продавец – продает
художник – рисует
покупатель – покупает
парикмахер – стрижет
портной – шьет
повар – варит
плотник – пилит

Игра 3. Придумать слова, отвечающие на вопрос «кто?» или «что?», на тему «Осень».

Приходит – (что?)
Желтеет — …
Плывут — …
Улетают – …
Дует — …
Готовятся к зиме — …
Вянут — …
Моросит — …
Опадают …-
Мокнет — …

Игра 4. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Зима».

Снег – (что делает?)
Узоры — …
Небо — …
Дети — …
Снежинки — …
юди — …
Ветер — …
Люди — …
Иней — …
Птицы — …

Игра 5. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Весна» (ранняя, поздняя).

Солнце – (что делает?)
Трава — …
Снег — …
Птицы — …
Сосульки — …
Деревья — …
Ручьи — …
Сады — …
Почки — …
Яблоки — …
Листья — …
Дети — …

Игра 6. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Лето».

Солнце – (что делает?)
Цветы — …
Небо — …
Фрукты — …
Облака — …
Овощи — …
Трава — …
Птицы — …
Листья- …
Крестьяне — …

Организация системы продуктивных словообразовательных моделей

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно их основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР уделялось главное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определение общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнение ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа была направлена на формирование словообразования существительных, прилагательных и особенно глаголов. При этом, развитие словообразования различных частей речи происходило последовательно – параллельно.

Можно выделить три этапа методической работы по формированию словообразования:

Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Третий этап. Уточнение значения и звучания продуктивных словообразовательных моделей.

1. Дифференциация:

а) совершенного и несовершенного вида.

б) возвратных и невозвратных глаголов

2. Глаголы с приставками в-, вы-, на-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

3. Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащим словообразующим аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса.

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточнения, что общего в этих словах по значению и по звучанию.

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определения, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делался упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается: мыла – вымыл, вешает – повесила, умывается – умылся, стирает – постирала, рисует – нарисовал, ловит – поймала, убирает – убрала, красит – покрасил, догоняет – догнала, строит – построил.

2. Игра «Чем отличаются слова?

Логопед просит детей показать на картинках, кто … «Умывает – умывается, прячет – прячется, одевает – одевается, обувает – обувается, качает – качается, причесывает – причесывается». Делается вывод: слова умывается, прячется, причесывается, обувается, качается, одевается обозначают, что человек делает что то сам с собой.

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а) В импрессивной речи.

Логопед показывает слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

Входят – выходят, подметает – отметает, подходит – отходит, влетает – вылетает, переходит – перебегает, поливает – выливает, залезает – слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото.

У детей карточки с картинками, изображающими действие. Логопед называет слова, обозначающие действия дети закрывают соответственную картинку фишкой.

б) В экспрессивной речи. Логопед предлагает назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

Игра 1. Что делает?»

Рыболов – рыбу ловит.
Пчеловод – пчел разводит.
Землекоп – землю копает.
Пешеход – ходит пешком.
Лесоруб – лес рубит.
Листопад – листья падают.
Ледоход – лед ходит (идет).
Самокат – сам катит.
Паровоз – водит с помощью пара.
Пароход – ходит (идет) с помощью пара.
Трубочист – трубы чистит.
Самолет – сам летает.

Игра 2. «Волшебное дерево»

Демонтируется макет дерева вместо листьев изображаются символы различных частей речи: существительных — , прилагательных — , глаголов — .

Детям предлагается придумать различные слова, которые «растут» на одном дереве с данным словом (т.е. могут употребляться в речи с данным словом). Например, слово яблоко «растет» на одном дереве со словами зеленое, красное, ароматное, круглое, твердое, сладкое, душистое; растет, зреет, падает, гниет, желтеет, краснеет; едят, растут, кусают, сушат, варят варенье; яблоня, ветка, фрукт, плод.

Картинка, изображающая яблоко, помещается в центре кроны дерева.

Аналогично может проводиться игра «Волшебное поле», на которой «растут» разные части речи.

Формирование словоизменения

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществлялось с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы усложнялись формы речи, задания и речевой материал.

Так на начальном этапе работы проводилось нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепления словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР:

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

согласование существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

1. дифференциация глаголов первого, второго и третьего лица настоящего времени.

2. согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде.

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Формирование словоизменения закреплялось сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

В работе с дошкольниками страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закреплялись в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку)
б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке)
в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

В процессе методической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывалась семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим работа строилась в следующей последовательности:

1. Нераспространенные предложения: субъект – предикат (Девочка рисует).

2. Распространенные предложения из трех четырех слов:

а) субъект – предикат – объект; подлежащие – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);
б) субъект – предикат – объект – объект; подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);
в) субъект – предикат – объект – локатив; подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);
г) субъект – предикат – объект – локатив; подлежащие – сказуемое – дополнение — обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);
д) субъект – предикат – объект – атрибутив; подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

1. сложносочиненные предложения.

2. сложноподчиненные предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определялась сложностью семантической структуры текста, видом текстов.

Известны три основных вида текста : текст – повествование, текст – описание, текст – рассуждение.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используется преимущественно текст – повествование, в котором представлена динамика событий.

В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко использовалась наглядность.

Логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи строилась с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяло следующую последовательность:

а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой, содержания каждой сюжетной картинки серии;
б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки ее содержания каждой сюжетной картинки;
в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания;
г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
д) пересказы без опоры на сюжетную картинку;
е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;
ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной обработки содержания;
з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;
и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
к) составление рассказа на заданную тему.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.

1. Сравнение денотатов по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.
3. Соотношение выделенного значения с флексией.
4. Фонематический анализ выделенной флексии.
5. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
6. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Игра 1. «Машина едет по дороге»

Детям предлагается макет дороги, по которой «поедет» машинка. С одной стороны дороги – гаражи, с другой – база (или магазин). Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, скверы, мостики.

Игра проводилась в нескольких вариантах.

1. Вариант.

Логопед дает инструкцию, например «Машина объехала вокруг красного дома». Дети «регулируют» движение машины в соответствии с данной инструкцией.
2. Вариант.

Логопед помещает машину на макете в определенное место. Дети определяют, где «едет» машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, машина едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).

3. Вариант.

В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только на основании предлогов.

Игра 2. «Умная стрелка» (закрепление согласования существительных и глаголов в числе).

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, в которых нарисованы сюжетные картинки, изображающие действия: в центре круга закреплена подвижная стрелка. Логопед называет действия: копает, рисует, строят, играют, умывается, причесывает и т.д. Дети ставят стрелку соответствующему действию картинку и придумывают предложение по ней. Дети строят башню. Мальчик рисует дом. Дети играют в мяч. и т.д.

Игра 3. «Исправь ошибки» (работа над пониманием распространенных предложений).

Логопед говорит: «Незнайка придумывал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки».

Коза принесла корм девочке.
Чашка разбила Лену.
Дорога едет по машине.
Вова разбил стеклом мяч.
Оля с картинкой рисует папу.
Мама несет сумку в капусте.

Игра 4. Составление предложений по опорным словам. Запись графической схемы предложения.

а) На тему «Транспорт»

машина, ехать, дорога
самолет, небо, летит, высоко
корабль, большой, волны, плывет
шоссе, автомобиль, по, мчится
магазин, около, мотоцикл, остановился.

б) На тему «Зима»

дети, снеговик, слепили
дети, санках, на, катаются
снежки, мальчики, в, играют
земля, покрыть, снег
снежинки, падать, тихо.

в) На тему «Весна»

греет, солнце, жарче
деревьях, на, почки, появляются
окном, за, тает, снег
капает, крыш, с, капель
солнце, на, тают, сосульки.

Игра 5. Составить рассказ по серии сюжетных картинок.

Вначале расположите картинки в правильной последовательности. При составлении рассказа используйте глаголы: на поднималась, задумался, догадался, поставил, сфотографировался, гордился.

Вывод:

Данная технология формирования предикативной функции речи у детей с ОНР и дизартрией позволит расширить активный и пассивный словарь, дети усвоят разнообразие лексических значений слов-глаголов, произойдет улучшение не только количественных, но и качественных показателей.

Результатом обучения детей, с использованием данной технологии, станет:

1. Значительное увеличения «хранилища» — словаря, особенно предикативного;

2. Появление способности к спонтанному развитию словаря;

3. Создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, распространения простых предложений до сложных, программирование связного высказывания;

4. Укорочение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Дещица Наталья Иосифовна,
учитель-логопед МБАДОУ ДС КВ №1 «Сказка»
город Мегион ХМАО-Югра

Ирина Оськина

Сема - это знак , обозначение смысла.

Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Это семантическое поле принимает , классифицирует и отправляет в коммуникативный мир осознанную и обозначенную словом информацию. Осмысление исследуемого предмета или явления проходит три этапа :

1. восприятие и согласование невербальных и вербальных ощущений в процессе апробации представления анализа события и высказывания о нем;

2. интериоризация и семантизация комплексного образа , созданного по следам опытных сведений, т. е. оречевление события в сказуемых, несущих информацию о суммарных свойствах познаваемого объекта (о сущности, признаках и действиях) ;

3. экстеоризация осознанного смысла средствами фонетических, морфологических и синтаксических конструкций внешней речи .

Психолингвистика (К. Ф. Седов, И. Н. Горелов) и логопедия

(З. А. Репина, Т. В. Васильева) представляют семантическое поле как комплекс ассоциаций, возникающих вокруг слова. Ключевое слово называют ядерным, а ассоциации – реактивными словами. Включение педагога в процесс построения и функционирования семантических полей открывает колоссальные возможности для коррекции недостатков и развития речевых способностей детей, в том числе и в развитии связной речи .

В структуру семантического поля входят два слоя : смыслонаполняющий (I) и формообразующий (II, взаимоотно

шения которых можно определить как отношения,хозяина и слуги,

Смыслонаполняющий слой семантического поля можно структурировать в виде последовательно сменяющих друг друга концентрических окружностей.

Наполнение определенного слова содержанием проис

ходит сначала в пяти пространствах внешней речи :

1 – коренной смысл или суть понятия;

2 - родственный смысл (образование однокоренных слов, изме

нение по числам, временам)

3 – противоположный смысл (образование антонимов)

4 – близкий смысл (создание синонимов, образных выражений)

5 – смежный смысл (словоизменение по типу согласования)

6 – обобщенный смысл (конкретное понятие в значениях слов)

7 – осознанный смысл (осмысленное понятие в информационном поле личности ) .

Формообразующий слой (план выражения) включает в себя три категории слов, создаваемых от корней с помощью приставок, суффиксов и окончаний :

1 предметные (существительные, местоимения)

2 действенные (глаголы, деепричастия)

3 признаковые (прилагательные, наречия , причастия) .

Концентры с 1 по 4 существуют на уровне парадигм (система форм одного и того же слова) . Концентр 5 занимает уровень синтагм (словосочетания и предложения) . В пространс

тве 6 и 7 концентров морфологические категории интегрируются в предикативный союз, не имеющий четких грамматических очертаний. Пример – закономерность формирования разных уровней общения ребенка :

Самоощущаемость (сущность) – родные (семья, родственники) – неродные (чужие, незнакомые, враги) – близкие (друзья, соседи, знакомые, одногрупники по д. саду) – ситуативные встречи с разными людьми (горожане, сограждане, иностранцы) .

Какой бы понятийный блок мы не заполняли (морфологический, синтаксический, грамматический строй или связное высказывание ) нам предстоит раскручивать родственные противоположные, близкие, смежные связи . По такому же пути ребенок продвигается в осмыслении познаваемого объекта или явления и формирует связное высказывание о нем .

Пример :

1 Ребенок (молча рассматривает солнце, играет с ним ладошками и глазами , затем просит объяснений. Это что? Солнце? Солнце… солнце!

2 Солнце – солнышко. Ой, два солнца : солнышок и солнище! А вот реснички солнышкины…. Как – как? Солнечные? Солнечные – молничные….

3 А не солнышко – это темно? Когда день – солнышко, а когда ночь – луна.

4 (Дома глядя на горящую лампочку и ее отражение в зеркале) Ой, и тут солнышко, и тут! Лампа – солнышко. А где мое маленькое солнышко мама? Ну какое, какое? Фонарик же!

5 Помнишь, мне солнышко глаза жмурило? А потом его туча съела! А оно опять выродилось на небе и укатилось вниз. Еще за дерево спряталось.

6 Замолчал потом взял карандаши и стал рисовать солнце.

Любой вид работы по развитию речи , в том числе и по развитию связной речи у детей следует проводить на общетема

тической основе, т. е. в структуре семантического поля как целостного , системно заполняемого познавательного пространства Принцип семантической организации речи необходимо использо

вать при решении речеразвивающих задач на занятиях разного типа, в специально организованной и свободной деятельности детей, т. е. в различных коммуникативных и познавательных ситуациях.

Для примера предлагаю конспект занятия по развитию связной речи семантическое поле слова ,Рыба, который вы можете использовать в своей работе .

Так же представляю вашему вниманию систему лексико – грамматических игр, которые способствуют приобрете

нию детьми умений и навыков по созданию семантических полей .

1. Игры с ядерными словами

Задача ядерных игр – согласование звучащей формы слова с его содержанием и закрепление их совместного образа. Новое слово требует всесторонней апробации его содержания через проживание естественных или смодулированных ситуаций. Знакомые слова предпологают уточнение или углубление его смысла. Сюда входят игры :

Логические игры

Поиск истоков словообразования (подберезовик – под березой, земляника – к земле никнет) ;

Наполнение смыслом звукового состава слова в соответствии с его содержанием (по ассоциациям детей) . В слове жук звук [ж] жужжит при взлете, [у] – гудит в полете , [к] – хлопок крыльев, жук сел на ветку.

Повторы с обыгрыванием

Игры с кулачками. Дети должны,бросить, слово в кулачок, отпустить в любом направлении, опять,поймать, в кулачок, поднести кулачок со словом к ушку, одновременно проговаривая данное слово.

Формирование телесности слова. Дети произносят строку из слов, в то же время проводя мелом линию на доске.

Закручивание слова по спирали, изображаемой рукой.

Ритмические игры

Отработка рисунка слова с,ударным молоточком,

Деление слова на слоги с ним же.

2. Игры с однокоренными словами (это родные слова) .

Задача однокоренных игр – поиск корневого смысла и добавочных значений путем изменения формы слова с помощью приставок, суффиксов и окончаний. Словообразование разных частей речи идет по соответствующим вопросам и символам. Т. е. обрабатывается формообразующий слой семантического поля (1- сущ., слова – предметы, 2 – глаголы, слова-действия, 3- прлагат., слова-признаки) Схема 1.

3. Игры со словами – антонимами (слова наоборот) .

Задачи антонимических игр – осознание смысла и оттенков значений через противопоставлений; привлечение внимания к звуковому составу и структуре противоположных слов. Сюда входят игры :

Ощущение противопоставлений - противоречий на разных категориальных формах. Схема 2.

Федот, да не тот,

Я вижу не, …. а наоборот,

Третий (четвертый, пятый) лишний,

Игры – мостики (подбор промежуточных слов для посте

Пенного перехода от одного антипода к другому : жара – тепло- холод.

Игры грамматики

Верно – неверно,

Упрямые слова,

4. Игры со словами – синонимами (разные слова об одном и том же) .

Задача синонимичных игр – поиск общности значений в лексемах , различных формах. Сюда входят игры :

Игры с образными выражениями

Определение переносного значения слов (руки – это ветви деревьев)

Придумывание сравнений (руки – лапы, вилы, крылья) .

Игры с загадками, пословицами, поговорками.

Отгадывание загадок, синонимичных слову – отгадке

Подбор разных высказываний об одном и том же (пословицы)

Истолкование своими словами фраз, пословиц, поговорок.

Игры на звуковые связи слов

Братья – путаники, Подмена значений слов, близких по звучанию (дом- дым, вошел- вышел) .

5. Игры с ситуативными словами (связанные слова )

Задача ситуативных игр – состыковка отдельных слов, выражаю

щих относительно законченную мысль, в виде словосочетаний и предложений.

Дополнялки, Подбор эпитетов, действий, признаков к предло

Жженному слову. Схема 3.

Загадки с перечислением предметов , свойств или действий (серый, зубастый, злой – волк)

Цепочки слов, (кошка лакает молоко. Молоко дает корова. Корова пасется на лугу и т. д.)

Посиделки – повязалки, Раскрутка сюжета по одному слову или группе слов, составление рассказа.

Сочинение, Придумывание общего сюжета на основе слов из смежных (трамвай – автобус, далеких (трамвай – лес, противопо

Ложных (день – ночь) семантических полей .

6. Игры с мыслеобразными словами

Задачи мыслеобразных игр – мысленный подбор слов, формули

ровка ответов, составление рассказов.

Особенности организации игр :

Учить детей находить мысль в любых предметах и действиях окружающего мира, используя наблюдения , вопросы и опору на схемы. Схема 4.

Поэтапно переводить слова и фразы во внутреннюю речь : громко – норма – тихо – шепот – про себя с внутренним прогова

Риванием

Создать условия для речевого уединения : дети беседуют сами с собой

Предоставлять место и время для самостоятельного речевого творчества детей.

Т. о. вы увидели усложнение лексико – грамматических игр, которые способствуют приобретению детьми умений и навыков по созданию семантических полей . Работа началась со слов, далее работа с предложениями и пришли к составлению рассказов.

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле . Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле , связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложе

ниях и связной речи . В результате такой работы ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происхо

дит систематизация значений слов и между словами возникают ассоциативно связи . Все это создает основу для развития речи детей естественным путем, как в онтогенезе.

Предлагаю конспект занятия по развитию речи ,Рыба, с использованием семантических полей .

Цели занятия :

1. формирование и расширение семантического поля слова ,рыба, и развитие валентности слова ;

2. развитие зрительного восприятия детей на основе упражне

ний на различение, соотнесение и узнавание. Развитие фонематического слуха и восприятия, развитие слуховой памяти ;

3. воспитание у детей умения выслушивать до конца товарища, не перебивая его.

Ход занятия:

Работа с ядерным словом. Словоизменение. Падежные конструкции. Развитие зрительного восприятия.

Педагог : я загадала слово. Какое – вы узнаете, выполнив задание и ответив на мои вопросы. (см. фото) . Кто нарисован на картинке.

Дети : на картинке нарисована рыба.

Педагог : кого нет во втором аквариуме? (см. фото) .

Дети : во втором аквариуме нет рыбы.

Педагог : кому мы нашли пару? (см. фото) .

Дети : мы нашли пару рыбе.

Педагог : кого мы увидели сквозь волны? (см. фото) .

Дети : мы увидели сквозь волны рыбу.

Педагог : о ком мы будем сегодня говорить? (см. фото) .

Дети : мы будем говорить о рыбе.

Педагог : кого или что можно назвать рыбой?

Дети : есть рыбы, которые плавают в воде.

Развитие фонематического слуха.

Педагог : ребята, перед вами лежат листы голубого картона и фигурки рыбок. Представьте, что картон – это аквариум. Давайте поселим в аквариум столько рыбок, сколько слов со звуком Р вы услышите : рак, вода, волна, ракушка, галька, водоросли, чайка. (услышав слова со звуком Р, дети кладут на картон рыбку) . Сколько рыбок у вас в аквариуме?

Дети : три.

Педагог : почему только три?

Дети : потому что мы услышали только три слова со звуком Р.

Образование родственных слов.

Педагог : а как мы называем маленькую рыбу?

Дети : рыбка.

Педагог : назовите рыбу ласково. А как мы назовем большую рыбу?

У воды росла рябина,

А река текла, рябила.

Посредине - глубина,

Там гуляла….

Дети : рыбина.

Педагог : как называется суп из рыбы?

Дети : рыбный суп.

Педагог : а жир рыбы какой?

Педагог : как называют человека, который ловит рыбу?

Дети : рыбак, рыболов.

Педагог : куда ранним утром пошел рыболов?

Дети : на рыбалку.

Педагог : какой крючок нужен для ловли рыбы?

Дети : рыболовный.

Педагог : что делает на рыбалке рыболов?

Дети : рыбачит.

Педагог : мы придумали много слов – родственников. А без какого короткого слова не было бы всех этих слов?

Дети : всех этих слов не было бы без слова,рыба,

Называние слов, обозначающих действие предмета.

Педагог : что рыбы делают в воде?

Дети : рыбы в воде плавают, ныряют, плещутся, резвяться, играют, прячутся, дышат, питаются, размножаются и т. д.

Гимнастика для глаз.

Дети,рисуют, глазами волну на стене сначала в одну сторону, затем в другую :

Рыбки весело резвяться,

В чистой, тепленькой воде.

То сожмутся, разожмутся (частое моргание глазами)

То зароются в песке.

Динамическая пауза : игра,Море волнуется раз,

Педагог : а теперь поиграем в другую игру. Я буду говорить, что делать, а вы поступайте наоборот. Руки вверх! Поднять вверх правую, левую руку! Похлопали в ладоши! Встали! Сели! И т. д.

Называние слов признаков предмета. Слова,наоборот,

Педагог : мы делали все наоборот, а теперь будем придумывать слова наоборот. Во всех этих словах должны быть звуки Р и РЬ. Итак, начали – рыба уродливая, страшная.

Дети : красивая.

Педагог : рыба крошечная.

Дети : огромная, громадная.

Педагог : медлительная.

Дети : быстрая, стремительная.

Педагог : тихая, спокойная.

Дети : игривая, резвая, шустрая.

Педагог : одноцветная.

Дети : разноцветная.

Педагог : какие мы называли слова?

Дети : мы называли слова – признаки предметов.

Согласование прилагательного с существительным. Работа над фразой.

Педагог : рыбы, которые живут в аквариуме, называются…

Дети : аквариумные.

Педагог : в реке живут какие рыбы?

Дети : речные.

Педагог : а в озере?

Дети : озерные.

Педагог : а в море?

Дети : морские.

Работа над многозначностью слова.

Педагог : все рыбы очень разные, но у всех у них есть одинаковые части тела. Что есть у всех рыб?

Дети : у всех рыб есть тело, голова, жабры, плавники, чешуя, хвост.

Педагог : а зачем рыбам нужны жабры, плавники, хвост?

Дети : последовательно отвечают на вопросы.

Педагог : но хвост есть не только у рыб (показ схемы Е. дети выясняют, что хвост есть не только у рыб, но и у лисы, у самолета, у девочки, у птички, у кометы).

Словесные логические задачки.

Педагог : мы сегодня хорошо потрудились на занятии. Но ведь,как известно,Без труда не выловить и рыбку из пруда, как вы понимаете эти слова? (дети рассуждают, о чем эта пословица) . Какие еще пословицы и поговорки вы знаете?

Педагог знакомит детей с незнакомыми выражениями : ,Биться, как рыба об лед,Ни рыба, ни мясо,Как рыба в воде,Рыбак рыбака видит издалека,Нем как рыба,

Развитие связной речи .

Педагог : интересно, а что было бы, если бы рыбы заговорили? Что они смогли бы рассказать? Давайте вспомним все, что мы сегодня узнали о рыбах и составим рассказ о них.

Урок: «Формирование семантического поля и валентности слова «дерево».

Цели:

Образовательная:

Формирование «семантического поля» слова «дерево», развитие валентностей.

Формирование функции словоизменения.

Коррекционные:

Воспитание правильного коррекционного уклада на звук [д].

Развитие фонематического слуха и восприятия.

Развитие логического мышления при решении логических задач (загадки).

Воспитание самоконтроля за речью детей.

Воспитательные:

Развитие наблюдательности.

Расширение понятий об окружающем мире.

Воспитание бережного отношения к природе.

Образовательные области:

Социально – коммуникативное развитие

Познавательное развитие

Речевое развитие

Физическое развитие

Инновационные технологии:

Здоровьесберегающие

Игровые

Сенсомоторные

Методы:

Словесный

Наглядно-действенный

Практический

Формирования семантического поля

Оборудование:

Оборудование для слайдовой презентации

Слайдовая презентация

Толковый словарь

Индивидуальные зеркала

Звуковые схемы.

Мяч

Коробки для рефлексии (красная, голубая, жёлтая, чёрная)

Макет из картона «дерево», листочки со слогами слов названия деревьев

Деревянное настенное пособие «Дерево»

Деревянное пособие дерево «Времена года»

Куклы пособие «Семья»

Пуфики-кресло набивные гранулами для релаксации

Наглядно-дидактическое пособие. Изд. «Мозайка-Синтез»: «Деревья и листья»

Здравствуйте,

Пусть этот день несёт нам радость общения и багаж знаний!!!

Слайд 1

Сегодня нам надо будет проделать большую работу, а в конце занятия выпустить книгу, по теме нашего урока.

А чтоб узнать тему надо отгадать загадку:

Его весной и летом мы видели одетым,

А осенью с бедняжки сорвали все рубашки.

Дерево!!!

Правильно тема нашего занятия слово «дерево»

Нам надо будет изучить и запомнить слова, которые связаны с ним.

Слайд 2

Значение слова

А что такое дерево?

Что написано в энциклопедии о дереве.

Дерево - многолетнее, крупное растение, образующее крону, покрытое листьями или иголками

III

Давайте сделаем разбор слова «дерево»

Звуковой анализ

Слайд 3

Схема слова

Как устроено дерево

Ствол

Корни

Крона

Ветки

Листья

Слайд 4

Доска, конструирование дерева из картонной бумаги.

А давайте сделаем крону деревьев густой. Обратите внимание у вас на столах лежат листочки попробуйте из них собрать названия деревьев. (каштан, берёза, ольха, осина, сосна, липа, клён, дуб

Каш-тан, клён

Бе-рё-за, дуб

Оль-ха

О-си-на

Сос-на

Ли-па

Ребята, а зачем нам нужны деревья?

Кислород

Строительство

Предметы быта

Бумага

Лекарство

Мир деревьев очень разнообразен, давайте посмотрим фильм о деревьях рекордсменах.

Вот видите насколько необычен этот «Мир деревьев»

Слайд 5

Видео ролик

А какие родственные слова вы знаете у слова «дерево»

*деревцо

*деревянный

*деревяшка

*деревенеть

*древесина

*древо

*краснодеревщик

Слайд 6

Глаголы

Посмотрите у меня в руках совсем маленькое, деревце после долгой зимы на нём появляется первая листва. Давайте будем прикреплять к нему листики и называть слова-глаголы которые с ним происходят.

Растёт, тянется, развивается, возвышается, стоит

Цветёт, распускается, пахнет

Раскачивается. гнётся, колышется, шелестит, шумит

Стареет, высыхает, падает, трещит, рухнуть

Дерево деревянное модульное по временам года

Слайд 7

Слайд 8

Слайд 9

Слайд 10

YII

Предлоги

К вам в гости пришли такие же школьники как вы Таня и Ваня.

Я вам буду говорить куда вы должны будите их поставить, а затем проговорить где они находятся.

Таня стоит у дерева. –Где стоит Таня?

Ваня подходит к дереву. –Куда идёт Ваня?

Таня спряталась за дерево- Где Таня?

Аня выглядывает из-за дерева –Откуда выглядывает Таня?

Ваня стоит около дерева –где стоит Ваня?

Дерево и куклы

YIII

Релаксация

А теперь я предлагаю вам отправится в лес по тропинке.

Мы идём дорожками, мы идём тропинками,

Мы идём с лукошками, мы идём с корзинками.

Ручеёк по жёрдочке перешли и полянку светлую мы нашли.

Упражнение «Лес»

Давайте отдохнём. Садитесь поудобнее, закройте глаза и слушайте мой голос.

Представьте себе, что вы в лесу в прекрасный весенний день. Вокруг вас много красивых растений, ярких разноцветных цветов. Вы чувствуете себя совершенно спокойными и счастливыми. Приятное ощущение свежести и бодрости охватывает всё тело: лоб, лицо, спину, живот, руки и ноги. Вы чувствуете, как тело становится лёгким, сильным и послушным. Ветерок обдувает ваше тело легкой свежестью. Воздух чист и прозрачен.

Дышится легко и свободно. Настроение становится бодрым и жизнерадостным - хочется встать и двигаться. Мы открываем глаза. Мы полны сил и энергии. Постарайтесь сохранить это ощущение на весь день.

Идём по ортопедической дорожке, садятся на пуфики-кресла с гранулами

Слайд 11

Единственное и множественное число

Слайд 12

Игра с мячом

Упражнение на мелкую моторику «Дерево»

Рассадить равномерно цветы и подняться по стволу с божьей коровкой

Пано деревяннное на стене «Дерево»

Прилагательные

Возвращаются за парты

Игра с мячом «Тили-тали, тили-тали мячик мы с тобой катали и на вопросы отвечали:

У берёзы листья-берёзовые, а плод серёжка

Значение слова «лист»

У дуба листья –дубовые, а плод жёлудь

У сосны плод шишка, она сосновая

Значение слова шишка

У каштана листья каштановые, а плод каштаны

У клёна листья кленовые, а плод крылатки

У липы листья липовые, и цветы «липовый цвет»

У ольхи плод серёжка ольховая

У осины листья осиновые, а плод серёжка

На доске наглядно-дидактическое пособие «Деревья и листья»

Мячики-ёжики массажные

Слайд 13

Слайд 14

XII

Синонимы

Как вы думаете, какие близкие по значению слова есть у слова «дерево»

Лес, роща, древесина, парк

XIII

Антонимы

Какие противоположные по значению слова у слова «дерево»

Куст, цветок

XIY

Логические задачи

На какое дерево садится ворона во время дождя? (на мокрое)

Как вы понимаете, фразу «Постучать по дереву»? Уберечься от сглаза, а в старину просили у дерева прощения за хвастовство.

Что делают из дерева?

Ложки из дерева – деревянные

Посуда – деревянная

Мебель –деревянная

Шкатулка –деревянная

Прищепка – деревянная

Дом – деревянный

Сундук – деревянный

Игрушки –деревянные

Буквы - деревянные

Слайд15

XYI

Книга – альбом

Я считаю, что вы уже готовы стать участниками создания говорящей книги.

На слайде деформированные предложения, надо их прочитать правильно. И записать на говорящий альбом. Вставляется в файл альбома соответствующая картинка.

Деревья.

Берёза издавна стала символом России.

Дуб - могучее лиственное дерево.

Лес где растут дубы называют дубравой.

Осина – очень полезное дерево! Почки и листья собирают для приготовления целебных настоев и мазей.

Клён – высокое стройное лиственное дерево. Клён любит свет и тепло.

Берегите деревья!!!

«Говорящий фотоальбом»

Составление предложений из деформированного текста

Слайд 16

Слайд 17

Слайд 18

Слайд 19

Слайд 20

После звукозаписи, прослушиваем записанный текст

XYII

Экология

Ребята скажите, а как вы понимаете предложение «Берегите деревья!!!»

Беречь от огня

Не царапать ножом ствол

Сдавать макулатуру

Садить молодые саженцы

2017 год объявлен годом экологии

Слайд 21

XYIII

Ну вот и подошло к концу наше занятие. Что вы запомнили? Какая главная тема была на нашем уроке.

Рефлексия:

У вас на столе лежит листок. Подойдите к столу учителя и разложите его в коробочку

в голубую если было легко и интересно,

в жёлтую если было интересно, но трудно,

в красную если было не интересно, но легко,

в чёрную если было не интересно и трудно.

Спасибо всем за внимание!!!

Слайд 22

Литература:

З. А. Репина «Поле речевых чудес» г. Екатеринбург 1996г.

Сайт:

Википидия:

Релаксация:

Зачем нужны деревья: https://www.youtube.com/watch?v=LXrzoiUS1ek