Современные интегративно-педагогические концепции. Интегративное понимание права Интегративное понимание

(Палеха Р. Р.) («История государства и права», 2009, N 21)

ИНТЕГРАТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРАВОПОНИМАНИЯ: АРГУМЕНТЫ «ЗА»

Р. Р. ПАЛЕХА

Палеха Роман Робертович, доцент кафедры общетеоретических правовых дисциплин Центрального филиала ГОУ ВПО «Российская академия правосудия», кандидат юридических наук.

Адекватным подходом к проблеме современного понимания права видится интегративная концепция, позволяющая учитывать достижения имеющихся типов правопонимания, снимать конфликтность между ними, воспринимать право разносторонне и комплексно.

Современная правовая наука находится в постоянном поиске внутренне непротиворечивой концепции правопонимания, обладающей объединяющим (интегративным) эффектом, способной к постижению подлинной сущности права. Думается, что такую созидательную роль способна выполнить интегративная юриспруденция, поскольку в ее учении есть место для концептуальных позиций каждого из известных типов правопонимания. Она создает такое уникальное поле для научного диалога, где преодолевается жесткая конфликтность сторонников различных типов понимания права и формируется толерантная среда для отстаивания своих позиций по вопросу сущности права при уважительном отношении к мнению оппонентов. В интегративной юриспруденции есть место для всех точек зрения, через которые право понимается и как норма, и как правоотношение, и как правосознание, что с учетом сложной и противоречивой социальной природы права является абсолютно справедливым и, более того, и в теоретическом, и в практическом аспектах просто необходимым. «В интегративном подходе объединяются нормы, отношения и правосознание, т. е. представления о том, какими должны быть правовые нормы и правовые отношения» <1>. ——————————— <1> Мартышин О. В. Совместимы ли основные типы понимания права? // Государство и право. 2003. N 6. С. 13.

Рассматривая различные типы правопонимания, В. В. Лапаева практически приходит к схожему выводу и пишет, что «каждый из них привносит что-то важное в копилку общечеловеческих знаний о праве, раскрывая ту или иную его грань, значимую не только в теоретическом, но и в практическом плане. Отсюда непрекращающиеся поиски интегративного подхода к праву, который смог бы объединить научно-практические потенциалы различных типов правопонимания» <2>. В продолжение приведенных рассуждений следует согласиться с Р. А. Ромашовым, что «под интегративным типом правопонимания следует иметь в виду не какой-то обособленный подход, а попытку извлечения позитивного содержания, имеющегося в отдельных типах правопонимания» <3>. Р. А. Ромашов отмечает, что «право — это инструментальная система, имеющая в достаточной степени нейтральный характер. В зависимости от того, в каких исторических условиях происходит применение права, какими целевыми установками руководствуется субъект, результаты правового воздействия будут различными» <4>. Из этого определения видно, что в таком виде предлагаемый интегративный подход не устанавливает каких-либо содержательных характеристик права, а формирует лишь его контуры, которые позволяют создать определенный правовой рисунок исключительно в конкретных исторических условиях с учетом действующих разнообразных объективных и субъективных факторов. Данная позиция согласуется с мнением О. М. Мартышина о том, что непродуктивно правопониманию идти по пути создания единого определения права. «Тенденция к сближению и сопоставлению разных подходов к праву без поисков единого определения, распространенная на Западе, наблюдается и у нас… Но эта плодотворная тенденция не доминирует. Большинство российских исследователей продолжают искать единое определение права. Поиски эти сталкиваются с колоссальными трудностями. Во-первых, единое определение должно было бы стать действительно универсальным, т. е. пригодным для всех времен и стран, для всех правовых систем и традиций… Во-вторых, едва ли возможно объединить теоретический и практический подходы к праву… В-третьих, противоречие, аналогичное различию между философским и прикладным пониманием, существует и между должным и сущим в праве, т. е. между правом, каково оно есть, и правом, каким оно должно быть» <5>. Аргументы, приведенные О. М. Мартышиным, наводят его на следующие размышления: «Отмеченные трудности в выработке единого определения права представляются непреодолимыми. Возможность такого определения в высшей степени сомнительна. Не лучше ли в таком случае направить усилия в другое русло, не искать универсальное понятие, а сочетать разные понятия и определения, имея в виду, что каждое из них в отдельности неполно и относительно и лишь их совокупность дает разностороннее представление о праве?» <6>. Отметим, что реалистический позитивизм как интегративный тип правопонимания развивается именно в этом критически мыслящем и перспективном направлении. ——————————— —————————————————————— КонсультантПлюс: примечание. Статья В. В. Лапаевой «Правовой принцип формального равенства» включена в информационный банк согласно публикации — «Журнал российского права», 2008, N 2. —————————————————————— <2> Лапаева В. В. Правовой принцип формального равенства. Антология научной мысли: к 10-летию Российской академии правосудия: Сборник статей. М.: Статут, 2008. С. 83. <3> Цит. по: Занина М. А. Теоретические и практические проблемы правопонимания // Российское правосудие. 2008. N 7. С. 101. <4> Там же. С. 102. <5> Мартышин О. В. Указ. соч. С. 17. <6> Там же.

Право настолько сложный социальный феномен, что все попытки сформулировать сколько-нибудь адекватное ему определение заведомо обречены на неудачу. Общеизвестно, что на это обращал внимание еще выдающийся немецкий философ И. Кант. Рассуждая по вопросу, что такое право, он писал: «Этот вопрос может так же смутить правоведа… как пресловутый вопрос «Что есть истина?», обращенный к учителям логики» <7>. ——————————— <7> История политических и правовых учений: Хрестоматия / Сост. и ред. Г. Г. Демиденко, Г. А. Борисов. Белгород, 1999. С. 454.

Известный русский правовед конца XIX — начала XX в. Н. Н. Алексеев отмечал: что «Юристы никогда не найдут определение права, как естествоиспытатели не ответят на вопрос, что такое природа вообще» <8>. На обостряющийся сложный онтологический характер права указывает наблюдение, сделанное Р. А. Ромашовым: «Современный мир представляет собой сложное социально-культурное и политико-правовое образование, эволюционирующее под воздействием разнонаправленных тенденций: глобализации и локализации; самосохранения и саморазрушения (энтропии)… Право в условиях диалога культур выходит за рамки национальных правовых систем и приобретает качественные характеристики элемента общецивилизационной культуры» <9>. Данные объективные обстоятельства еще более усложняют понимание права и делают практически невозможным сформулировать его универсальное определение. Поэтому попытки «вогнать» право в рамки словесно-логической формы его выражения сопоставимы со стремлением уместить Вселенную в спичечном коробке. Вместе с тем попытки ученых создать определение права не должны предаваться забвению. Их усилия заслуживают всяческого уважения, а сформулированные определения — внимательного изучения. Достижения в этой сфере — яркие свидетельства величайшего теоретико-методологического и словесно-образного мастерства ученых-исследователей. ——————————— <8> Цит. по: Червонюк В. И. Теория государства и права. М.: ИНФРА-М, 2007. С. 220. <9> Ромашов Р. А. Проблема формирования правовой парадигмы в контексте вызовов современного мира (приглашение к дискуссии) // История государства и права. 2008. N 16. С. 2 — 3.

Создаваемые определения права должны быть максимально корректными к позициям представителей других типов правопонимания, а их содержание должно оставлять место для научных сомнений и открытого диалога. Заслуживающим внимания в этом смысле можно признать понимание права, предложенное В. Н. Карташовым. По его мнению, право раскрывается как «система общеобязательных нормативно-правовых предписаний, обеспеченных мерами государственного и иного воздействия, внешне выраженных в нормативных правовых актах, договорах и других формально-юридических источниках, отражающих идею и состояние свободы и ответственности, справедливость и равенство, гуманизм и общественный порядок, служащих особым, юстициабельным регулятором поведения людей и организаций» <10>. Данное определение признает нормативистско-позитивистские традиции правопонимания, уважительно относится к ценностям естественно-правовой школы, не отрицает философского понимания права. ——————————— <10> Цит. по: Занина М. А. Указ. соч. С. 98.

Интегративное понимание права в значительной степени способно устранять конфликтность между различными типами правопонимания в теоретико-методологическом аспекте и расширять возможности для эффективной правовой регламентации и защиты наиболее важных сфер общественной жизни в прикладном значении за счет широкого понимания формально-юридических источников права. Это подтверждается позицией В. В. Ершова: «Интегративное (интегральное) понимание российского права трактует право как систему, включающую в себя как нормативные правовые акты, содержащие нормы права, так и иные формы права, прежде всего основополагающие (фундаментальные) принципы права, нормативные правовые договоры, содержащие нормы права, а также обычаи, содержащие нормы права» <11>. ——————————— <11> Ершов В. В. Теоретические и практические проблемы правопонимания, правотворчества и правоприменения // Российское правосудие. 2008. N 7. С 14.

При рассмотрении интегративной концепции понимания права нельзя игнорировать величайшее наследие в этой области П. А. Сорокина, вклад которого исследовал В. Г. Графский. Ученый-исследователь пишет, что «обозревая возможные социальные проявления права, Сорокин конструирует его комплексную обобщающую характеристику и сводит ее к трем основным измерениям: право как правило поведения; как правила и нормы, в виде правовых убеждений; как правовые убеждения, реализованные и объективированные в источниках права, различных институтах политической организации общества» <12>. Продолжая анализ интегрального правопознания, В. Г. Графский отмечает, что «обращаясь к этой же теме, Б. А. Кистяковский в свое время сетовал: право предстает перед современным правоведением явлением весьма многоаспектным — государственно-повелительным, социальным, психическим, нормативным, а также совокупностью правоотношений, а между тем цельное знание о праве, к сожалению, мало разрабатывается. Право в своем эмпирическом существовании связано с самыми различными областями явлений. Задача не в том, чтобы слить эти элементы воедино, но чтобы более строго, тщательно и детально расчленить различные составные части и направления научного познания права. Только этим путем можно подготовить почву для заключительного синтеза, который должен привести к цельному и полному знанию о праве» <13>. ——————————— <12> Графский В. Г. Общая теория права П. А. Сорокина: на пути к интегральному (синтезированному) правопознанию // Государство и право. 2000. N 1. С. 116. <13> Там же. С 118.

Правовая доктрина оказалась весьма плодовита на изучение права в отдельных его аспектах и сумела подготовить добротную почву для оформления целостного представления о праве и его сущности. Полагаем, что адекватным подходом к проблеме современного понимания права видится интегративная концепция, позволяющая учитывать достижения имеющихся типов правопонимания, снимать конфликтность между ними, воспринимать право разносторонне и комплексно.

——————————————————————

Интегративная концепция права - тип правопонимания, основанный на представлениях о праве как единстве правовых идей, норм и отношений (действий), в которых идеи, нормы реализуются и воспроизводят себя. Это право, выраженное в идеях (принципах), получивших законодательное признание и подтверждение (осуществление) в правовой деятельности. Опасность одностороннего подхода к праву - узконормативного или широкого – сейчас очевидна. И ныне, каких бы взглядов на право ученые юристы не придерживались, все – против такой односторонности. Господствующая тенденция современного развития правоведения - углубление представлений о праве (правовых идеях, принципах, нормах и т.д.) как едином целом. Задача заключается в том, чтобы восстановить на более широкой теоретической основе расчлененное анализом единство всех сторон права, с помощью синтеза (интеграции) представить его как целое, показав суть и взаимодействие отмеченных сторон, место и меру каждой из них. Этой задаче отвечает интегративный подход , способ теоретического познания и практического освоения социально-правовой действительности, позволяющий собрать воедино, объединить на общей основе все компоненты права - идеи, нормы, правовые представления и чувства, отношения, отобразив тем самым естественно-правовую природу права, его нормативность, обязательность, восприимчивость индивидуальным и массовым правосознанием и его деятельностный характер. С позиции интегративного подхода в праве все в одинаковой степени важно. Право, с этой точки зрения, есть правовая идея, воплощенная в норме (законе), интериоризированная сознанием и реализующаяся в фактических правомерных действиях и отношениях в правовом порядке. В таком аспекте право предстает системой общественного порядка, реальной силой общества, противостоящей произволу и беспорядку.

Реализация интегративного подхода к правопониманию позволяет точнее подойти к оценке объективного и субъективного в праве, осмыслить роль фактической правомерной деятельности в правообразовательном процессе, а следовательно, и природу т.н. фактического права, не отторгая и не относя к «предправовым» факторам то, что изначально наделено правовыми свойствами. Утверждение интегративного подхода к праву имеет важное мировоззренческое значение, ориентируя массовое и профессиональное правосознание на понимание того, что правовое регулирование отношений и поступков возможно лишь там, где объективно существует доказуемость и исполнительность правоотношения средствами юридического процесса, что действие права предполагает определенные условия, требует необходимые ресурсы, наличие специальных структур, способных принять право и при необходимости принуждать к его исполнению.

В рамках интегративного подхода естественно-правовое, нормативное, социологическое и психологическое правопонимание выступает не только противовесу иному, но и представлено как усиление, дополнение к другому. Тем самым становится возможным не только исключить абсолютизацию какого-то одного взгляда на право, но и связать право с реальным бытием человека, его ценностями и интересами.

Этот подход представляет собой методологическую платформу для сближения различных концепций права, позволяет максимально учесть требования полноты и всесторонности научного анализа в оценке природы права, определения источников, механизмов и закономерностей его действия в обществе. Он не разводит по разным полюсам естественно-правовой, нормативный, социологический и психологический подходы к праву, но на общей методологической основе синтезирует их достоинства.

Стержнем интегративного правопонимания, его системообразующим началом является идея действия права, синтезирующая своим содержанием все сущностные правовые характеристики и формы проявления права в социальном пространстве:

1. право как идея, принцип;

2. право как институционализированная совокупность норм (позитивное право, законодательство);

3. право как элемент сознания, психики человека;

4. право в общественных отношениях (право как социальный порядок).

Нормативность как социальное явление. Проблемы определения понятия, специфики и критериев идентификации правовой нормы. Норма и приказ. Функции правовой нормы. Норма как основа юридического поля.

Нормативность – это социальное явление, которое коренится в природе человека и присуще всякой социальной общности. Нормативность означает упорядоченность в мышлении и общественной жизни, когда они подчиняются определенным правилам.

Нормативность права означает, что право состоит из общих норм, т.е. таких правил поведения (стандартов, образцов), которые обязательны для всех, не ограничены во времени, в пространстве и по кругу лиц и определяют дозволенное и запрещенное поведение, закрепляют меры юридической ответственности за поведение, противоречащее праву.

Понятие правовой нормы относится к числу важнейших категорий ТГП. Нет в правовой системе другого составного элемента, который был бы связан с иными столь тесно и непосредственно, как нормы права. Любое правовое явление раскрывает и проявляет себя определенным образом только во взаимоотношении и взаимодействии с правовыми нормами. Прежде всего через них происходит воздействие государства на правовую систему общества в целом и на составляющие ее элементы в отдельности.

Правовая норма является моделью поведения и как таковая определяет границы возможного и должного поведения в конкретных отношениях и тем самым обеспечивает меру свободы субъектов права. Существует множество определений правовых норм. В основном, авторы формулируют их понятие исходя из совокупности признаков правовой нормы.

Правовые нормы обладают всеми качествами социальных норм (как и обычаи, традиции, нормы морали, религиозные нормы и корпоративные нормы – они являются средствами организации общественных отношений: регулируют поведение людей в обществе), но вместе с тем имеют особые признаки , которые обусловлены неразрывной связью норм позитивного права с государством.

Признаки правовой нормы (критерии идентификации ):

1. норма права - общее правило поведения (государство адресует норму не конкретным индивидам, а всем субъектам права - физическим и юридическим);

2. это обязательное правило поведения (ненадлежащее исполнение либо несоблюдение норм права влечет непринятие мер государственного принуждения);

3. это формально-определенное поведение (правовые нормы формулируются в официальных документах в виде точных предписаний, чем обеспечивается их правильное понимание и реализация);

4. это двустороннее правило поведения (предписание, которое закрепляет норма, включает в себя права и обязанности участников правоотношения, данные права и обязанности корреспондируются – выполнение обязанности одной стороной влечет использование парв другой стороной);

5. это модально-аксиологическое правило (она одновременно выступает как мера возможного поведения и как критерий его оценки);

6. это системное правило поведения (каждая норма регулирует общественные отношения в единстве с другими нормами, т.е. как элемент системы права, находящийся во взаимосвязи и взаимодействии с другими элементами);

7. это институциональное правило поведения (предписание, закрепленное нормой права, исходит от государства и является его властным велением, охраняющим государственно значимые общественные отношения).

Соответственно, норма права - это общеобязательное, социально-определенное, представительно обязывающее системное правило поведения, установленное либо санкционированное государством, обеспеченное его силой, закрепляющее права и обязанности участников общественных отношений и являющееся критерием оценки поведения как правомерного либо неправомерного.

Общеобязательный характер правовой нормы позволяет говорить, что норма - естьприказ государства субъектам правоотношений об их возможном и должном поведении, их взаимных субъективных правах и юридических обязанностях. Поэтому правовая норма – единственная в ряду социальных норм, которая поддерживается в своей реализации, охраняется от нарушений принудительной силой государства.

Правовая норма – первичная клеточка права, частица содержания, структурный элемент его системы. Она - есть основа юридического поля. Право и единичная норма соотносятся между собой как общее и отдельное, которые наряду с четами сходства имеют и свои особенности.

Право - это система юридических норм, которая в наиболее полном и общем виде выражает в этих нормах государственную волю общества, ее общечеловеческий и классовый характер, пронизана едиными закономерностями и принципами, обусловленными экономической, политической и духовной структурой общества.

Проблемы классификации правовых норм. Центральные и периферийные случаи правовой нормы. Проблемы статуса специализированных (нетипичных) правовых норм. Первичные и вторичные правила. «Основная норма» и «правила признания».

Правовые нормы делятся на виды по различным основаниям.

Первая и наиболее очевидная классификация - в зависимости от принадлежности правовой нормы к той или иной отрасли права: гражданско-правовые нормы, административно-правовые нормы, нормы трудового права и т. д.

В зависимости от функций права юридические нормы можно поделить на регулятивные и охранительные. Регулятивные нормы обеспечивают позитивное регулирование поведения, а охранительные - их защиту в случае нарушения.

По характеру изложения в нормативно-правовом акте они делятся на управомочиваюшие, обязывающие и запрещающие. Это деление достаточно условно, ибо любая правовая норма, непосредственно регулирующая поведение, имеет предоставительно-обязывающий характер.

По времени действия - на общие (установленные на неопределенный срок) и временные (действующие лишь на определенном отрезке времени).

По степени свободы воли адресатов - на императивные и диспозитивные. Первые содержат категорические предписания, которые не оставляют места усмотрению сторон. Вторые действуют постольку, поскольку иное не установлено соглашением сторон.

По юридической силе - на нормы закона и нормы подзаконных актов.

По сфере действия юридические нормы подразделяются на общие и местные (переферийные).

Общие нормы не предусматривают спец.условий и каких-либо ограничений их действия. Таковыми являются федеральные правовые нормы.

Периферийными нормами являются нормы ограниченного действия и локальные нормы.

Нормы ограниченного действия - это нормы-предписания, пределы реализации которых связываются с определенными пространственными, субъектными, временными и ситуационными факторами (региональные нормы, нормы, действующие ограниченное время, нормы, рассчитанные на экстримальную ситуацию и тд.) Локальные нормы действуют действуют в пределах отдельной государственной, кооперативной организации или их структурных подразделений, выражают характер, цели и специфику деятельности конкретного трудового коллектива, определенного общественного объединения.

Одна из наиболее важных классификаций - разделение норм права в зависимости от роли регулирования общественных отношений. На этом основании выделяют типичные и нетипичные нормы права. Нетипичные нормы права сами непосредственно не регулируют поведение, но помогают в этом другим нормам через системные связи права. К таким нормам относятся:

а) общие нормы (например, устанавливающие общие условия исполнения обязательств, нормы о правосубъектности);

б) дефинитивные (нормы-дефиниции), формулирующие законодательные определения понятий (понятие преступления, понятие юридического лица и др.);

в) декларативные (нормы-принципы);

г) оперативные, которые отменяют нормы права, распространяют их действие на новые сферы, продлевают их действие и т.д.;

д) коллизионные, которые призваны решать «коллизии» между нормами права, их столкновения, то есть регулировать выбор между нормами.

Право (позитивное право) по своей структуре (по Харту) состоит из правил (норм), делящиеся на первичные и вторичные.

Первичные правовые правила - это правила обязывания. Они возлагают обязанности без учета воли соответствующих лиц. Они связаны с угрозой санкции, которая как мотив должна удерживать от запрещенного поведения.

Вторичные правовые правила предоставляют частную или публичную власть. Правила, предоставляющие частную власть, дают частным лицам способность самим строить свои правовые связи с другими с помощью договоров, завещаний и т.д. Правила, предоставляющие публичную власть, определяют деятельность в сфере законодательства, правосудия, управления. Вторичные правила не требуют от адресатов вести себя определенным образом, а дают возможность отдельным лицам при определенных условиях создавать права и обязанности.

Если бы, говорит Харт в духе мыслимого эксперимента, правовая система состояла бы лишь из первичных правил, она страдала бы такими недостатками, как неопределенность (из-за отсутствия критерия о действии или бездействии соответствующего правила), статичность (из-за отсутствия возможности приспосабливать правила к изменяющимся обстоятельствам), недейственность ее социального давления (из-за отсутствия инстанции, которая могла бы окончательно и авторитетно решить, будет или нет определенным действием нарушено какое-то правило).

Эти недостатки можно преодолеть, по Харту, с помощью вторичных правил, которые действуют как правила о правилах. Так, средством против неопределенности является введение правила признания , которое определяет, как должно быть создано правило, чтобы оно могло быть правилом системы права. Таким правилом признания в простейшем случае может быть авторитетно установленный список (реестр) первичных правил с указанием условий, при которых действуют другие нормы.

«Основная норма» - понятие, введенное Кельзеном. Согласно Кельзену, основная норма обосновывает объективную действительность правопорядка и истолковывает субъективный смысл конституции и созданных в соответствии с ней норм принудительного порядка как их объективный смысл, т. е. как объективно действительные правовые нормы.

Логическая необходимость восхождения всей системы норм к основной норме обусловлена в схеме Кельзена тем, что должное (норма) может быть выведено лишь из другого должного (более высокой нормы), а вся система позитивных норм нуждается (для своей действительности в плоскости долженствования) в постулате (допущении) основной нормы. Основная норма обосновывает действительность всех норм, принадлежащих к одному и тому же порядку, и конституирует единство этого множества норм. В силу такого единства правопорядок можно описать посредством не противоречащих друг другу правовых высказываний (суждений). Подобные суждения могут быть истинными или ложными. Но сама норма не истинна и не ложна: она либо действительна, либо недействительна.

Основная норма непосредственно соотносится с определенной реально установленной конституцией, созданной на основе обычая или посредством законодательной деятельности, а опосредованно -- с созданным в соответствии с данной конституцией правопорядком. В силу такой соотнесенности с вполне определенной конституцией основная норма и обосновывает действительность этой конституции и соответствующего ей правопорядка.

Таким образом, отмечает Кельзен, основную норму не изобретают и не постулируют произвольно, ибо для каждого правопорядка есть своя основная норма и не существует выбора между различными основными нормами. Поскольку основная норма не может быть желаемой нормой и поскольку эта норма (точнее, высказывание о ней), по Кельзену, логически необходима для обоснования объективной действительности позитивных правовых норм, она, сама не будучи позитивной нормой, может быть лишь нормой мыслимой, а именно нормой, которая мыслится как предпосылка правопорядка, когда действенный порядок принуждения истолковывается как система действительных правовых норм.

Как было выяснено в предшествующем параграфе, в отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.

Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграцию воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюц, М.И.Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К.Курамшин); концепцию интеграции и идифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа). и др.

Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) и т.д.

Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж.Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П.Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С.Бродского, В.Д.Семенова и др. Так, Ю.С.Бродский в статье "Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества" подчеркивал, что социальнопедагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности "ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия" (445. С.52).

Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д.Семенова (419, 420, 428 и др.). В частности, разработан понятийнокатегориальный аппарат проблемы. Например, "целостность среды" им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также, как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей (419. С.12-13). Им дается характеристка предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не только воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни (420. С.6). Соответственно педагогика среды "интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания". Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать "прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику" (419. С.16).

В работах В.И.Загвязинского (157, 158 и др.) разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития.

Особый интерес вызывают сформулированные В.И.Загвязинским направления становления общей педагогики.

Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений - в школе, вузе, профтехучилищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет два "среза": а) горизонтальный - выделение общих методологических и теоретических основ педагогики: методологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикальный - учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И.Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педтеориях, выделенных по предметным областям. В частности указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И.Коротяевым.

Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмизации; програмированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом, процесс взаимопроникновения категорий, экстраполяции подходов выражается в обобщение частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую" Третье направление в перспективе ведет к созданию интегративной системы знаний - комплексного современного человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одной из центральных мест. Г.Н.Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины образования (495. С.411-426). В центре ее помещается целевой заказ ("присваемая образованность"). Большую роль играют в данной картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвоения и т.д. В своей совокупности присваемая образованность и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся к участию в нем учащихся. Соответственно, интеграция присваемой образованности с образовательными процессами ведет к развитию самости учащихся за счет присвоения ими социального опыта, отраженного в требованиях к образованности.

Реализация образовательных процессов невозможна без "вполне определенного обеспечения", включающего в себя содержание образования, методы реализации образовательных процессов, квалификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные условия. Таким образом, мы имеем дело с "определенной формой выражения целостных представлений об образовании" (425. С.412), охватывающих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем самым есть основания утверждать о наличии попытки разрешения на образовательном уровне проблемы герменевтического круга: для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. "Речь... идет, - замечает Г.Н.Сериков, - о целесообразности разработки научных представлений об образовании как целостности, в которой соединены (взаимно согласованы, сочленены) знания об отдельных его аспектах" (425. С.412). Необходимо также указать на использование в процессе создания интегративной картины образования системного подхода. Собственно, предлагаемая интегративная картина есть ничто иное, как открытая динамичная система существования, функционирования и развития образования. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял В.В.Гаврилюк в работе "Основы теоретического синтеза современных дидактических систем" (84. С.137-139). В ней автор сформулировал цель теоретического синтеза - разработку целостной педагогической теории, отражающей современный процесс и реализующей прогностическую функцию. Из этой общей цели вытекают задачи: а) представить процесс обучения как внутренне координированную систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекватность этого представления связям и зависимостям педагогической реальности; б) найти единую природу всех педагогических явлений, а для этого выявить общее и инвариантное во всех дидактических системах; в) определить связь между различными дидактическими закономерностями; г) обосновать синтетическую целостную теорию обучения.

Ряд положений дидактического синтеза раскрыты М.А.Махмутовым и Л.А.Артемьевой (384. С.4-44) В частности это касается выделенных ими подходов к разработке целостной теории - суммативного, "зеркального" и собственно интегративного. В основе последнего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе, противоречия "между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения, их познвательной потребности и мотивов учения и труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, разобщенностью естественных и технических знаний между собой и между ними и гуманитарными дисциплинами..." (384. С.9). Авторами проделывается также попытка определения уровня интегративного потенциала дидактических систем.

Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в работах М.Н.Берулавы (46, 47) С его точки зрения "интеграция содержания образования" выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования - общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности. Объективной основой интеграции общего профессионального образования, по мнению Н.М.Берулавы, выступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные направления интеграции науки, техники и производства, - пишет он, - "в дидактически адаптированном виде" могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования". Им выделяются структурно-типологические характеристики интеграции содержания образования, а также ее факторы, функции, принципы.

Ю.С.Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования. "Интеграция общего и профессионального образования, - пишет он,- способна оказывать самое существенное влияние на формирование готовности учащихся к политехнической ориентации, на обеспечение ее целостности". Со своей стороны, политехническая ориентация предстает "реальной системой, относительно которой строится и реализуется интеграция общего и профессионального образования...". Указанная интеграция проявляется в: 1) системе интегративных целей, определяющих место политехнической подготовки в профтехническом образовании; 2) концентрации и согласовании видов деятельности, связанных с политехнической ориентацией; 3) определенном сочетании теоретикопознавательных и практико-познавательных компонентов ориентации; 4) организации процесса политехнической подготовки; 5) программно-целевом согласовании взаимодействия основных звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизации организационной структуры политехнической подготовки автором предлагается обеспечение доминирующего функционирования четырех групп интегративных процессов - "Способы политехнической ориентации", "Целостные представления о техносфере" и др. (468. С.11).

Л.Д.Федотовой разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального образования Ею дается определение данного феномена как профессионально-педагогической категории, вскрывающей "сущность взаимообусловленности формирования личности профессионала, тенденции развития науки, техники и производства, социальных и экономических сфер деятельности, существенные связи, свойства, отношения между ними" (478. С.8-9). Автором концепции указываются основные источники формирования интегрированного содержания начального профессионального образования на современном этапе: научно-индустриальный тип производства; новые виды человеческой деятельности; социальноэкономическая, научно-техническая, дидактическая, психологопедагогическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве, образовании, в профессиональной подготовке и др. (С.9). Определяются закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования (478. С.26-43).

И.Я.Курамшин - автор методической концепции интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин Особый интерес вызывает система расчетных и качественных задач, являющихся средствами указанной интеграции. Особого внимания с точки зрения своих интегративнотехнологических возможностей достойны задачи на применение в различных связях знаний общих, характерных и особых свойств веществ и материалов; задачи на применение в различных связях знаний о закономерностях течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинарных в интегративной совокупности химических, химико-материаловедческих и химико-технологических знаний автором концепции предложено использовать различные сочетания качественных четырехуровневых заданий: 1 уровень - узнавание изученных объектов и способов деятельности; 2 уровень - применение усвоенной информации для решения типовых задач; 3 уровень - применение усвоенной информации для решения нетиповых задач и получения новой информации; 4 уровень - трансформация усвоенной информации для разрешения междисциплинарных проблем с типовыми расчетными и экспериментальными задачами (256. С.28-29).

Г.И.Ибрагимов в своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" (178) помещает отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во времени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "горизонтали"), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели (интеграция "по вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например, - его основных функций - обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока - интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития первой тенденции - поиск путей интеграции уроков различных видов - уроко-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм организации обучения - формирование компонентов различных самостоятельных форм организации обучения также имеет три линии: а) формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар - зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий).

В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В.Алексеев, В.А.Антропов, М.Н.Денисевич и др.) при Уральском гуманитарном институте разработана "Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования". В ней дается обоснование актуальности решаемых в Концепции проблем, определяется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования.

На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 европейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрированным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века (58). Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумеваются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однородных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудностями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общенациональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое развитие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии.

Движение к интегрированной школе, где в едином целостном сообществе обучаются "нормальные" и "проблемные" учащиеся, нашло свое теоретическое обоснование в специально созданной отрасли педагогической науки - интегративной педагогике. В рамках этой педагогики функционируют различные концепции и подходы к вопросу об интеграции аномальных детей в нормальные школы. Так, в Германии существуют четыре модели интеграции: интеграционные классы, кооперированные классы, маленькие стимулирующие классы и классы с постоянной опекой со стороны методиста.

В интегрированных классах идет совместное обучение нормальных и аномальных детей. Это обеспечивается использованием индивидуальных учебных планов и постоянной индивидуальной опекой. Обучение в кооперированных классах лишь частично проводится совместное обучение, но создаются условия для широкого внеучебного общения нормальных и неполноценных детей. Обычное обучение в "стимулирующих" классах дополняется и подкрепляется специальными программами, а также постоянным и активным общением с детьми из обычных классов. В классах с постоянной опекой со стороны специального учителя-методиста реализуется проект обучения ущербных детей в обычной школе при обеспечении их на некоторых уроках индивидуальной опекой со стороны второго учителя (им может быть дефектолог, социальный терапевт и др.).

Как видим, диапазон действия интегративной педагогики содержит в себе ряд интеграционных ступеней от частичного подключения ребят с аномальным развитием до их полной интеграции в полноценные коллективы. Школа выполняет по сути здесь реинтеграционную работу по восстановлению человеческой целостности, потерянной по биологическим или по социальным причинам. При этом такая реинтеграция наиболее эффектиной своей формой имеет образование единой образовательно-воспитательного поля счастливых избранников судьбы и для ее изгоев. "Объединение учащхися в интегративные классы, - считает немецкий педагог Х.Деппе-Вольфингер, - ставит не вопрос "стоит ли?", а вопрос "как?" (58. С.120), что обусловливливает необходимость поиска путей практической реализации этой идеи в педагогическом процессе.

Следующую группу интегративно-педагогических концепций открывает концептуальный проект "Культурно-образовательный центр развития молодежи как новый тип профессионального учебного заведения" (КОЦ), разработанный под руководством А.Я.Найна (С.70-77). Проектировался Культурнообразовательный центр с учетом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только обучение, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает во время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так формируются его ценностные установки, его мировоззрение. КОЦ выполняет также роль социальной "ниши" частично "спасающей" учащегося от равнодушной, а иногда и опасной "улицы". КОЦ становится и местом отдыха, где можно общаться, получить поддержку разным инициативам, исходящим от энтузиазма специалистов, от родителей и самих ребят.

В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за выполнение точно определенных учебно - производственных заданий каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивным и негативным материальным стимулированием труда, о чем в свое время говорил П.А.Кропоткин (388).

Эффективность профессионального воспитания подростков в КОЦа повышается за счет корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой предметности, от рассмотрения устаревших проблем в пользу создания интегрированных курсов, введения новых учебных планов и программ, Так, предполагается разработка учебного курса под названием "Человек и техника". Основная задача данного курса - рассмотрение техники в контексте истории мировой цивилизации, современного состояния человечества и его вероятного будущего. В курсе будут рассматриваться культурологические, социологические, психологические аспекты феномена техники. "Фигура Умельца - Ремесленника - Техника Изобретателя будет преподноситься учащимся на фоне различных исторических эпох через обращение к материалам прикладного и изобразительного искусства, трактатам выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобретательству, художественной литературе. В курсе будет акцентироваться зависимость судеб цивилизации от характера техники будущего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма в современном мышлении. В итоге в одном учебном курсе происходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии, науки и культуры.

Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает концепция витагенного обучения с голографическим методом проекций, разрабатываемая А.С.Белкиным (40). Это обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение основано на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. То есть, концепция витагенного обучения имея по сути в качестве исходного эвристического основания категорию человеческой жизни, тем самым предполагает использование в ходе реализации педагогических задач богатейший набор составляющих жизнедеятельности человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью школы должно стать воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" - формирование многоплановых навыков приспособления к современной жизни: доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил (547. С.123).

Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обучения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее основополагающей категорией является голография, образуемая на базе корневого слова греч. holos - целый, весь. Этот же корень лежит в основе понятия "холизм" - центральной категорий философии целостности, интегративный характер которой выражен в ее ключевой формуле: "Целое больше, чем сумма ее частей". Здесь следует только заметить, что голография выражает не просто целостность, а многомерную целостность, ибо она "означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее чем в трех измерениях" (40. С.6). Иначе говоря, многомерность выступает в качестве ведущей характеристики голографии. Из чего логично предположить: голографический метод обучения с максимальной адекватностью способен отразить многомерную сущность человека, модульным выражением которой могут послужить пять инвариантов структуры личности: 1) пространственно (временные ориентации); 2) потребностно-волевые эстетические переживания; 3) содержательные направленности личности; 4) уровни освоения личностью деятельности; 5) формы реализации деятельности. Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические переживания в свою очередь делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т.д. (325. С.6). Отсюда следует "многомерное" определение личности. "Личность - это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностноволевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью" (325. С.7).

В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не столько о т р а ж а ю щ и й феномен, сколько п о р о ж д а ю щ и й,можно предположить: голографический метод способствует развитию многомерной личности. Этот вывод находит подтверждение в содержательных характеристиках данного метода как объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами: а) витагенную проекцию - витагенную информацию, востребованную учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания; 2) стереопроекцию - информацию, идущую от учителя, использующего витагенную информацию учащихся; 3) голографическую проекцию - информацию, идущую от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, гнига, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр. (40. С.6-7).

Глубоко интегративную природу имеет технология голографического метода. Это касается фактически всех ее приемов. (40. С.7-11). Например, - приема ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Интегративность его непосредственно вытекает из цели сведения витагенных данных с образовательными. Причем, в основе "сведения" лежит р а с х о ж д е н и е, степень которого может быть различной: несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Задачей преподавателя становится диагностирование степени расхождения между витагенными и образовательными знаниями и с опорой на систему научных доказательств раскрытие образовательной ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование интегративно-целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действительности как "по горизонтали", так и "вертикали". Следовательно в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл говорить о наличии здесь факта глубинной интеграции, пронизывающей все уровни и формы существования человеческой жизнедеятельности.

Непосредственно интегративный смысл имеет использование голографического метода в научно-педагогических исследованиях, предусматривающего "рассматрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук..." (40. С.7). В частности это касается нашего исследования. Например, категрия интеграции рассматривается нами с позиций философии, психологии, педагогики. Голографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в целом, объединить в едином образовательном пространстве субъектные и объектиные составляющие педагогического процесса.

Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (548), обладает глубоко интегративной природой. В чем она проявляется? Начнем с того, что в разработке этой концепции участвуют представители различных научных отраслей - философы, естественноиспытатели, психологи, физики, педагогики и соответственно используются данные самых различных дисциплин - философии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляющих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные методологические положения концепции целостной школы, опирающиеся на идеи разработанный естествоиспытателями теории "науки целого".

Интегративны цель воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности) и задачи (максимально полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженного в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовнодушевного и физического здоровья; гармоническое развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и т.д.) целостной школы.

В соответствии с заданной целью и задачами авторы концепции конструируют формы, методы и технологии, способствующие становлению и развитию целостного человека:

1. Обучение посредством самодеятельности, учение через познание опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой концепции, человеческий организм обладает естественной способностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улучшения деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций. Современные исследования доказали возможность существования новых вариантов человеческого сознания - "чистого сознания", когда после активности сознания наступает период активности самосознания, самопознания. Тем самым "снимаются", долгое время казавшиеся почти казалось бы антагонистическими противоречия между активностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти дальше - между образованием и самообразованием и т.д.
2. Использование педагогической медитации как "идеальной формы невербального воспитания". Педагогическая медитация способствует развитию личности в целом ("голова, сердце, руки"). Например, речь может касаться использования трансцендентной медитации йогов - Аюрведы (науки о жизни), где центральное место занимает положение о признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем умственным и физическим. Одним из условий трансцендентной медитации является построение человеком своей жизни в созвучии с природой, что в частности означает познание внешнего мира через самопознание. Познавая себя, человек познает мир. Устраняя объектность последнего, человек напрямую постигает его тайны, которые являются и его тайнами. Интроекционная связь человека и природы, устранение субъектно-объектной дифференциации своей основой имеют то обстоятельство, что всепроникающая динамика самоорганизации природы включает в себя и субъективность личности.
3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя, предоставление ученикам возможности свободного умственного развития. Страх парализует не только волю человека, но и его способности в целом. В традиционной школе неразрешенным остается противоречие между внешними установками на высокое качество обучения и потребностью сделать школу более гуманной. В "целостной" школе вводится культ радости успеха, радости творчества.
4. Содержание образования предоставляет возможность получения двойной квалификации - кроме общеобразовательной подготовки учащиеся старших классов проходят ремесленно-техническую подготовку, и мы бы сказали, политехническую подготовку: в учебные планы включается социально-политическая тематика, касающаяся вопросов сохранения мира на Земле, экологии, здоровья человека и т.п.
5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые в "целостной" школе: спиральный куриккулум, проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостности, интегрированные учебные дисциплины, дифференцированный подход к учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями, сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания, любознательность, высокое качество знаний и переживание успеха. Предусматривается также обучение бригадами учителей.
6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие у учащихся страха. отметки выставливаются не ранее, чем через шесть лет обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и родителями. (). Возможно применение тестов как средства обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодноразовое применение тестов с целью достижения удовлетворительного результата.

Итак, в параграфе определены и охарактеризованы основные современные интегративные концепции, которые, как и проанализированные в первом параграфе источники, делятся на две группы. Состав первой группы в данном случае образуют интегративно-педагогические концепции, своим непосредственным предметом имеющие интеграционные процессы, протекающие в педагогической области: концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский и др.); концепция интеграции общего и профессионального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников и др.); концепция интегрированного содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепция интегративной картины образования (Г.Н.Сериков) и др. К числу составляющих второй группы относим концепцию культурнообразовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.), концепцию гуманитарно-педагогического центра (Н.К.Чапаев, Н.Н.Хридина) и т.д. В концепциях второй группы интегративный элемент может внешне не проявляться, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве важнейшего итога их реализации.

Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия:

1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину, отраженную в рассмотренных в первом параграфе группах источников. Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегративной работы в области углубления синтеза: а) внутри самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в) между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на "источники" и "концепции".
2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическим ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в частности, - интегративно-целостного подхода, разрабатываемого нами и нашими учениками (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев).
3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технолого-методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративнопедагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические технологии. Прежде всего это относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее интегративно-емких педагогических технологий - проблемного обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др.

Наиболее плодотворным является подход к правопониманию, состоящий в создании целостной концепции права, отражающей реалии современной социально культурной ситуации и объединяющей идеи основных правовых школ и направлений. Однако это не означает, что эта концепция будет единственно правильной для всех времен и народов.

Как справедливо замечает Г.Дж. Берман, « необходимо преодолеть заблуждение относительно исключительно политической и аналитической юриспруденции («позитивизм»), или исключительно философской и моральной юриспруденции («теория естественного права»), или исключительно исторической и социально экономической юриспруденции («историческая школа», «социальная теория права»). Нам нужна юриспруденция, которая интегрирует все три традиционные школы и выходит за их пределы. Такая единая юриспруденция подчеркивала бы, что в право надо верить, иначе оно не будет работать; а это включает не только разум, но также чувства, интуицию и веру. Это требует полного общественного осознания».

Продолжая размышлять по поводу интегрированной юриспруденции, Г.Дж. Берман замечает, что можно дать определение праву более широкое, чем все три вместе взятые - как тип социального действия, процесс, в котором нормы, ценности и факты - и то, и другое, и третье - срастаются и актуализируются.

Именно актуализация права, по словам ученого, является его наиболее существенным признаком.

Если определить право как деятельность, как процесс законотворчества, судебного рассмотрения, право применения и других форм придания правового порядка общественным отношениям через официальные и неофициальные модели поведения, то его политический, моральный и исторический аспекты могут быть сведены воедино.

Онтологическим основанием такой юриспруденции может стать коммуникация.

В современной, не только юридической, литературе отмечается повышенный интерес к социальным, межчеловеческим коммуникациям у философов и социологов (К. Ясперс, Э. Фромм, Ю. Хабермас, постмодернистов и др.).

По мнению Хабермаса, - это ощутимая тенденция современной духовной жизни, с которой связано обсуждение «приоритетных интересов» и обоснование принципов, на которых должно быть устроено современное общество, если оно хочет обеспечить честное сотрудничество между своими гражданами как свободными и равными лицами.

Поэтому язык, текст, диалог как универсальные способы общения, базисные принципы культуры и человеческого существования, как социальные и интер субъективные феномены, основные функции которых состоят в осуществлении понимания, естественно и закономерно оказываются, по словам Хабермаса, «в фокусе» таких теорий».

Необходимо поэтому поводу отметить, что коммуникативная концепция права является сравнительно молодой и, как следствие, недостаточно разработанной. Однако, несмотря на относительно короткий срок существования, многие ее положения получают все большее признание в юридической науке.

Основополагающим моментом современных социологических теорий является понятие «коммуникации», которое можно рассмотреть в нескольких смыслах.

Так, видный российский исследователь в этой области А.Ю. Бабайцев предлагает выделять четыре разновидности коммуникации.

Во-первых, коммуникацию в широком смысле - как одну из основ человеческой жизнедеятельности и многообразные формы Рече языковой деятельности, не обязательно предполагающие наличие содержательно-смыслового плана.

Во-вторых, экзистенциальная коммуникация как акт обнаружения Я в Другом. В таком качестве коммуникация - основа экзистенциального отношения между людьми (как отношения между Я и Ты) и решающий процесс для самоопределения человека в мире, в котором человек обретает понимание своего бытия, его оснований.

В-третьих, информационный обмен в технологически организованных системах (передача информации от одной системы (индивид, группа, организация) к другой посредством специальных материальных носителей, сигналов).

В-четвертых, коммуникационные мысли как интеллектуальный процесс, имеющий выдержанный идеально-содержательный план и связанный с определенными ситуациями социального действия. Здесь коммуникация рассматривается как процесс и структура в коммуникационные мысли, т. е. в неразрывной связи с деятельностный контекст и интеллектуальными процессами - мышлением, пониманием, рефлексией.

Коммуникация мысли полагается связывающей идеальную действительность мышления с реальными ситуациями социального действия и задающей, с одной стороны, границы и осмысленность мыслительных идеализации, а с другой стороны, границы и осмысленность реализации мыслительных конструктов в социальной организации и действии.

Именно в этом, последнем, аспекте понимают коммуникацию различные социальные исследователи. Так, Ю. Хабермас выделяет информационную коммуникацию, предполагающую передачу сообщения в одностороннем, монологическом порядке, и коммуникацию процессуальную, под которой понимается соучастие субъектов, их совместная деятельность и даже их определенная организация. Такая коммуникация имеет диалогическую форму и рассчитана на взаимное понимание.

Коммуникация мысли имеет определенную структуру, в которую входят не менее двух участников коммуникации, наделенных сознанием и владеющих нормами языка или иной семиотической системы. Отправитель сообщения (создатель текста) называется коммуникатором (адресантом), а получатель сообщения реципиентом (адресатом). Эти участники коммуникации стремятся осмыслить и понять ситуацию, в которой находятся, через определенные передаваемые друг другу сообщения (тексты), выражающие смысл ситуации в языке. Тексты, воспринимаемые (интерпретируемые) реципиентом побуждают его к определенной модели поведения.

Следовательно, содержанием коммуникации являются действия по построению текстов, их передача и интерпретация, а также связанные с этим мышление, понимание и взаимодействие.

Применительно к праву это означает следующее. Правовая норма, имеющая определенное текстуальное выражение (текст - является результатом деятельности законодателя или иного субъекта правотворчества - коммуникатора), адресуется получателям (конкретным участникам правоотношений), которые, определенным образом интерпретируя значение текста (уясняя смысл этой нормы для себя согласно своему уровню правосознания), претворяют его положения в собственные действия.

Обратный характер коммуникации (ее диалогичность) заключается в том, что в случае если поведение участников правоотношений соответствует модели, заложенной в диспозиции правовой нормы, то такое поведение рассматривается законодателем как правомерное и не требует вмешательства в эту деятельность специально уполномоченных им субъектов. Если же действия неправомерны, то эти субъекты принудительно обеспечивают следование предписаниям правовой нормы, в том числе с использованием различно города санкций и иных мер воздействия.

Однако чтобы правовая норма была доведена до всех реципиентов, кому адресованы заложенные в ней предписания (вступил в действие принцип «незнание закона не освобождает от ответственности»), необходимо распространить текст нормы по определенным каналам коммуникации. В настоящее время ими являются средства массовой информации. Исходя из этого, действует конституционный принцип обязательного официального опубликования законов в средствах массовой информации. И если законы не опубликованы, то они не применяются. Более того, любые нормативные правовые акты (не только законы), затрагивающие права, свободы и обязанности человека и гражданина, не могут применяться, если они не опубликованы официально для всеобщего сведения. По нашему мнению, это положение Конституции подтверждает коммуникативную природу права.

Таким образом, право в эпоху информационного общества - это новое, после буржуазное и пост социалистическое, право, имеющее своим основанием коммуникативные отношения внутри общества. Оно, с одной стороны, сохраняет принципы любого (в том числе и буржуазного) права, но вместе с тем содержательно дополняет и обогащает их качественно новыми моментами, связанными с современными способами передачи и обмена информацией, а значит и формирования мнений и политической воли.

Право как сфера опосредованные и формализации коммуникативной деятельности социальных субъектов.

Наиболее разработанной и получившей свое признание, является теория «коммуникативного действия» Ю. Хабермаса, разработанная в русле дискурсивной теории демократии или «де либеративной демократии».

Deliberаtive demосrасy - от лат. deliberаtiо - обсуждение. Главное внимание уделяется процессу формирования мнения и воли граждан посредством политической коммуникации. Так, Д. Драйзек, критикует либеральную трактовку демократии, считая ее модель формой простой агрегации политических интересов. Поэтому он обосновывает просветительный и преобразовательный потенциал де либеративной демократии. Основным тезисом его теории является утверждение о значении и необходимости дистанцирования совещательной демократии от государства с его механизмом формального избирательного права и замене его подлинно демократическим плюралистическим, политизированным гражданским обществом, гарантирующим свободное волеизъявление граждан.

Ю. Хабермас исходит из того, что современное общество основано на интегративной силе коммуникации, которую иными словами можно назвать интер субъективные согласием на базе коммуникативно релевантной онтологии и аксиологии. При этом в коммуникативном акте (действии) логические понятия отвечают за форму диалога, тогда как ценности - за его содержательную сторону, т. е. за некоммуникативные цели дискуссии (принятие некоторой ценности коммуникатор призывает его к уже определенному действию).

Личность считается рациональной только в том случае, если она свои потребности логически трактует сквозь призму разделяемых другими ценностных стандартов. Тем самым всякие ценности оформляются интернационально, а их источником служат соответствующие интересы.

Помысли Ю. Хабермаса, следует различать материально организованные отношения, существующие независимо от правового регулирования, подчиненные внутреннему механизму «неформального» регулирования, и формально организованные, т.е. впервые возникающие в форме правоотношений, не существовавшие ранее в качестве отношений жизненного мира.

Формально организованные отношения являются результатом применения в различных сферах общественной жизни (в частности, в экономике) права как средства социального управления. Материально организованные отношения - это сферы «социально интегрированных коммуникативных действий».

Государство может использовать право как средство социального управления, устанавливая любые новые правоотношения, ноне там, где уже существуют материально организованные отношения. Легитимированное право в сферах таких отношений может существовать лишь как обусловленный ими правовой институт.

Ю. Хабермас выделяет два критерия легитимированной правовых норм. Первый, позитивистский критерий, предполагает легитимированное посредством процедуры, второй требует материального обоснования. В первом подходе к формальной корректности закона, судебных решений или административных актов. Для права как средства управления, которое как таковое не должно вторгаться в материально организованные отношения, достаточно легитимирования процедурой.

Право же, как институт, помысли Ю. Хабермаса, это юридические нормы, которые не могут быть легитимированы лишь посредством процедуры, например, основные положения конституционного права, принципы уголовного права и уголовного процесса и т. д. Поскольку действительность этих норм ставится под вопрос в повседневной практике, то ссылки на их легальность неуместны. Они нуждаются в материальном обосновании, поскольку затрагивают порядок самого «жизненногомира» и вместе с неформальными нормами поведения образуют основание социально интегрированных коммуникативных действий.

Право как институт не создает новых отношений, не формирует их, а лишь регулирует существующие.

Юридизации существующих отношений, социальных институтов - это установление правовых институтов.

Именно правовые институты служат гарантиями свободы, когда устанавливаемые нормы ориентируются на существующие институты и юридически воспроизводят социально интегрированные коммуникативные действия.

Всерьез принятая идея равенства граждан означает, что нормы, касающиеся всех, должны получить согласие всех, а свобода предполагает, что это согласие является рационально обоснованным консенсусом, а не результатом принуждения, манипуляций или иррациональных влечений.

Следовательно, прав оказывается условием социальной интеграции, происходящей на основе коммуникативного взаимодействия. В отношении коммуникации прав оказывается опосредующей структурой.

Таким образом, современное право (в коммуникативном понимании) - это механизм, который «разгружает» коммуникативную деятельность членов сообщества, поскольку именно последняя вызывает к жизни нормы права и придает им конечную легитимность.

Нормы легитимны только тогда, когда они удовлетворяют критериям коммуникативной рациональности. Поэтому необходимо обеспечить законность самой процедуры принятия норм.

В перспективе права, как политика, так и законы вместе с соответствующими мероприятиями нуждаются в нормативном обосновании. А в перспективе власти они функционируют в качестве средства и в качестве ограничений (налагаемых на воспроизводство власти). Из перспективы законодательства вытекает нормативное отношение к праву, тогда как из перспективы сохранения власти - инструментальный подход к нему. Вписанный в перспективу власти, программируемый законом процесс циркуляции нормативного саморегулирования получает противоположный смысл.

Ведь он сам становится само программированной циркуляцией власти: управление программирует само себя, руководя поведением электората, заранее программируя правительство законодательство и функционируя судебные решения.

Отсюда вытекает нормативная модель современной демократии как «де либеральной», где главное внимание уделяется процессу формирования мнения и воли граждан посредством политической коммуникации.

Подробное ознакомление с разными теориями права создает впечатление, будто нет или мало положений, которые бы кем-то не оспаривались. Спорят о том, что есть право, выражает ли оно чью-то волю, где его искать, чем оно отличается от иных явлений, чем обеспечивается его действие и т.п. Мы обнаруживаем также массу фикций, которые до поры до времени могут служить практике. Так, закон, коль скоро он не отменен, считается целесообразным и справедливым, соответствующим общественным потребностям, выражающим волю большинства и т.п. А между тем он может быть и несправедливым, и необоснованным, и нецелесообразным, и народной воли не выражающим. Были фикции другого рода, прямо призванные скрыть реалию. Практиков всегда ориентировали на то, чтобы они руководствовались только законом. Этот принцип фиксировался законодателем. И в то же время все знали, что куда более весомым регулятором общественных отношений было «партийное право».

Знакомство с разными подходами к праву обнаруживает также много ценного и приемлемого в каждом из них. И в этой связи возникает соблазн объединить в единое понятие все признаки, более всего отвечающие интересам правоприменительной практики. Опасность одна: где гарантии, что этот выбор не будет субъективен, что он не объединит все недостатки, все пороки? Следуя интегративному подходу, не стоит настаивать на том, что тот или другой признак права является неприемлемым или, напротив, существенным, необходимым, без которого права вообще нет. По-видимому, есть такие качества, отсутствие которых делает право несовершенным, ущербным, консервативным, реакционным и т.д. Вряд ли в действительности мыслимо вполне совершенное право. Ни уж если и искать существенные признаки права, то делать это надо отдельно по отношению к содержанию и к форме права Тхакушинова Б.А. Проблемы современного правопонимания // История государства и права, 2007, N 15.. И тогда справедливые меры свободы будут характеризовать содержание права, а формальным свойством существенного характера будет общеобязательность, основывающаяся на принуждении со стороны главенствующей структуры данного социума. Таким образом, для практика (судьи, прокурора, работника милиции, юрисконсульта) не столь уж и важно, где содержатся нормативы, которыми он должен руководствоваться, - в писаных актах-документах, в правовых отношениях, в правосознании (интеллектуальной или чувственной его части), - главное, чтобы решение выражало ту меру свободы и справедливости, которая фактически защищена в этом обществе. В противном случае неизбежны конфликты, попрание всякой справедливости.

Представляется интересным давнее суждение Л. Петражицкого: «Проблема определения известного класса явлений есть проблема теоретическая (изучение сущего, как оно есть), а вопрос о том, к чему следует стремиться, что разумно, что было бы идеалом в данной области, есть проблема практическая (указания желаемого, должного я т.д.). Ответ второго типа на вопрос первого рода есть недоразумение, смешение совершенно различных вопросов и точек зрения». И далее: «Определение права должно обнять и те нормы, которые нам представляются неразумными, которые не содействуют достижению разумных целей и т.д. Итак, право в действительности всегда в чем-то неудовлетворительное, несовершенное, требующее разных изменений и неодинаковой трансформации в зависимости от условий места и времени. Поэтому в научных целях и в интересах эффективного правотворчества следует приветствовать разные подходы к праву, разные определения права и стремление к их синтезу в рамках единого понятия. Определение права как совокупности норм, общих правил поведения ориентирует на такие свойства, как формальная определенность, точность, однозначность правового регулирования Лапаева В.В. Интегральное правопонимание в российской теории права: история и современность // "Законодательство и экономика", 2008, N 5.. Сторонники нормативного подхода не ограничиваются формальными признаками. Но содержательная сторона указывается ими опосредованно (косвенно) через указание на волю, которая в данных нормах отражается, и на отношения, которые эту волю обусловливают. Предполагается (далеко не всегда оправданно), что воля большинства как раз и отражает надлежащую степень справедливости и свободы. Материальные и иные условия жизни общества, которые формируют государственную волю, должны в идеале справедливо отражаться в писаных нормах. При демократических процедурах предполагается непременное выражение в принимаемых актах настроений, чувств и интеллектуальных достижений народа.

Широкие определения права хороши тем, что они ориентируют на рассмотрение жизни права в правоотношениях, правосознании, правоприменительных актах, субъективных правах. Авторы «философского» подхода озабочены качеством законов, соответствием последних общечеловеческим и иным ценностям. Через споры о том, что есть право, решаются многие практические вопросы: основания права, источники права, пределы правового воздействия, эффективность права, разрешение противоречий права. По каждому из них имеется обширная литература, а некоторые проблемы рассматриваются в других темах. В заключение повторим интегративное определение права. Право - это совокупность признаваемых в данном обществе и обеспеченных официальной защитой нормативов равенства и справедливости, регулирующих борьбу и согласование свободных воль в их взаимоотношении друг с другом (табл. 1).

Таблица 1

Подходы	Кто творит (производит право)	Где искать право	Кто корректирует право	Роль суда
Нормативистский	Нормотворческие органы государства	В законах и подзаконных актах	Законодатель и другие компетентные нормотворческие органы	Суд только применяет право
Социологический	Индивиды и их сообщества	В самих общественных отношениях	Судьи, администраторы	Выявляет, устраняет и корректирует право
Психологический	Участники правовых отношений	В психике индивидов	Субъекты правотворчества и законодатель	Охрана или отвержение права
Естественно-правовой	Бог, природа	В воле Бога В природе Общества и человека	Церковь и государство	Следование естественному праву, даже вопреки закону
Интегральный	Все те, чьи веления признаются общепризнанными	Во всем, что официально защищается в качестве обязательных правил	Все те, на кого официально возложена обязанность корректировать право	Разные роли, в зависимости от признания месту судебных учреждений